試論改革開放以來學前兒童藝術課程的演變

[摘要]本研究對改革開放以來各個時期具有代表性的兒童藝術課程文本進行分析后發現，兒童藝術課程總體上逐漸走向多元、融合、生態，課程目標從單一取向發展到兼顧多種取向，課程內容從學科化發展到日益生活化、綜合化，課程的組織與實施逐步走向體驗、探索、對話，課程評價逐步走向真實、關注發展、尊重差異。

[關鍵詞]改革開放以來；藝術教育；兒童藝術課程；演變

[中圖分類號]G612[文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604（2013）05-0011-04

改革開放以來，藝術課程改革成為我國兒童藝術教育改革的核心與突破口，也真切反映了我國兒童藝術教育發展的歷程和面貌。兒童藝術課程和其他課程一樣，涉及課程目標、課程內容、課程組織與實施、課程評價等問題。三十多年來，我國的幼兒園課程已經打破了改革開放初期單一的學科課程模式，形成了多種課程模式并行的局面。在幼兒園課程改革的背景下，兒童藝術課程也突破了單一的藝術學科課程，出現了藝術領域課程、主題課程背景下的藝術課程等形式。本研究嘗試對改革開放以來各個不同時期比較具有代表性的藝術課程文本（如藝術學科課程、藝術領域課程、主題課程背景下的藝術課程）進行分析，試圖從一個側面反映兒童藝術課程的歷史演變。

之所以從課程文本著手分析，是因為課程文本是反映課程思想和內容的載體，是教師從事課程實踐的指南與參照。對課程文本進行分析可以比較客觀地反映兒童藝術課程的發展與演變。

一、兒童藝術課程目標：從單一取向到兼顧多種取向

兒童藝術課程目標體現著特定的教育價值觀，為課程內容的選擇、課程的組織與實施等指明了方向。改革開放以來，兒童藝術課程目標的價值取向及其表述方式在不斷變化。例如藝術學科課程的目標是“教給幼兒音樂、美術等粗淺的知識和技能，培養幼兒對音樂、美術的興趣”，藝術領域課程的目標是“培養幼兒初步的感受美、表現美的情趣與能力”，主題課程背景下的藝術課程雖然沒有對課程目標進行明確的表述，但基本遵循《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）中的藝術領域目標，即“能初步感受并喜愛環境、生活和藝術中的美；喜歡參加藝術活動，并能大膽地表現自己的情感和體驗：能用自己喜歡的方式進行藝術表現活動”。從上述三種不同的藝術課程目標的表述中可以看出，兒童藝術課程目標從最初關注學科、關注教材逐漸轉向關注審美、關注兒童，最后形成以兒童發展為本的價值取向。

改革開放三十多年來，兒童藝術課程目標取向經歷了從單一取向走向兼顧多種取向的歷程。最初的藝術學科課程強調的是藝術知識和技能的傳授，主要是一種行為目標取向，目標具體明確、操作性較強，明確了兒童在藝術活動結束后應該達到的水平。到了20世紀80年代末期，兒童藝術課程目標由單一的行為目標取向逐漸轉向兼顧行為目標、表現性目標、生成性目標三種取向，即在知識技能方面采用行為目標，在情感、態度、價值觀等方面采取表現性目標，同時注重在藝術教學過程中生成課程目標。

從課程目標的表述方式上看，兒童藝術課程目標從最初采用結果性表述方式逐漸轉向更多地使用體驗性或表現性表述方式。由于結果性表述方式主要適用于知識技能領域，便于明確兒童的學習結果，因此行為目標一般采用結果性表述方式。而體驗性或表現性表述方式主要適用于情感、態度等領域，一般運用體驗性、過程性詞匯來描述兒童學習后的感受、體驗以及情感、態度等方面的變化，因此表現性目標、生成性目標一般采用體驗性或表現性表述方式。另外，從目標實現的主體來看，兒童藝術課程目標的表述從主要關注教師逐漸轉向關注兒童。這也意味著目標中行為主體發生了變化，即從教師逐漸轉向兒童。例如藝術學科課程、藝術領域課程的目標表述較多地使用“培養”“幫助”“引導”“教給”等詞匯，進入新世紀以來，兒童藝術課程目標的表述則較多地開始使用“喜歡”“喜愛”“體驗”“感受”“表現”等詞匯。這種轉變，在一定程度上體現了兒童是藝術學習的主人，兒童在藝術活動中能夠主動建構等理念。

二、兒童藝術課程內容：從學科化到生活化、綜合化

兒童藝術課程內容是實現課程目標的載體?？v觀改革開放三十多年，兒童藝術課程內容的發展經歷了一個不斷生活化、綜合化的過程。最初的藝術學科課程主要是從學科角度安排教育內容的，它與兒童生活的聯系并不緊密。然而，“學習是一個意義建構的過程，而不只是知識或認知的建構”。有意義的學習必然要和兒童的經驗、生活、需要、興趣、心理結構等密切關聯。20世紀80年代未期尤其是90年代以來，兒童藝術課程愈加注重與兒童生活的聯系，不論是音樂還是美術活動。世紀之交的兒童藝術課程更強調按照兒童的生沾邏輯建構，而不是過去的按照學科邏輯建構。止如艾爾弗雷德·諾思·懷特海說過的，“教育中唯一重要的是各式各樣的生活”。

兒童藝術教育內容主要包括藝術欣賞與藝術表現兩大部分，兩者相輔相成、不可偏廢。以往的藝術學科課程和藝術領域課程將音樂和美術學科分科設置，既沒有考慮兩種學科之間的聯系，也沒有考慮學科內部各種活動的關聯，如繪畫與欣賞，手工與欣賞，歌唱與韻律活動等之間的關聯。以藝術學科課程為例，它體現的是一種理性主義的知識觀，“它把知識看作是外在于人的，是獨立于人的和價值中立的，認為知識有它自身的系統和體系，學習就是掌握這種系統的知識”。因此，藝術學科課程注重藝術學科本身的邏輯，強調兒童對藝術知識技能的掌握。但兒童的生活是綜合的，兒童的學習與發展是整體的，尤其是藝術學習需要兒童全身心投入、多感官參與，因而，20世紀80年代末以來，尤其是進入90年代以后，經驗主義知識觀、建構主義知識觀逐漸對兒童藝術課程產生了影響，兒童藝術課程不僅關注兒童生活的邏輯、兒童發展的邏輯，而且更加關注兒童親歷藝術實踐所獲得的經驗，更加關注兒童在藝術學習過程中的自主建構等。

三、兒童藝術課程的組織與實施：走向體驗、探索、對話

課程的組織與實施是達到課程目標的途徑。一般來說，課程的組織與實施有三種基本取向：忠實取向、相互適應取向與創生取向。㈣忠實取向將課程實施過程看成是忠實執行課程計劃的過程。相互適應取向將課程實施過程看成是課程設計者與實施者之間相互協商、相互適應的過程。創生取向則是將課程實施過程看成是教師與兒童在具體教育情境中共同創生新的教育經驗的過程。改革開放以來，兒童藝術課程實施走過了一個從忠實取向走向課程創生取向，并不斷走向體驗、探索、對話的曲折歷程。

改革開放初期，藝術學科課程雖然指出，除了集體教學活動之外，游戲和日常生活也有助于實現課程目標。然而，集體教學活動依然是主要的教學組織形式。教師嚴格執行教學大綱、教學計劃，嚴格根據教材內容系統地向兒童傳授藝術知識技能，基本上屬于一種忠實取向。為了讓兒童更快、更好地掌握藝術知識技能，教師一般會采取講解、示范等教學方法。兒童則是藝術知識技能的被動接受者，他們在藝術活動中的主動性常常被忽視，很少有體驗、探究、表現的機會。

藝術領域課程下的藝術教育活動包括活動目標、活動準備、活動過程、活動建議、活動延伸等，其中活動建議和活動延伸體現了課程的靈活性。在藝術領域課程中，教師不再是課程的忠實執行者。而是一個具有一定自主性，可以根據具體情況對課程進行調整的課程組織者與實施者，體現出一種相互適應的課程實施取向。不僅如此，藝術領域課程漸漸重視兒童在藝術活動中的自主建構，注重兒童的情感體驗、探索發現、表現創造等。藝術領域課程的課程說明中也明確指出，音樂教育活動的組織方法是示范、講解、輔導練習與引導探索、指導創造相結合，可通過預習、整體教學、多感官參與等方法引導兒童開展音樂活動。美術教育活動的組織則強調兒童的主動活動，注重兒童內在圖式的積累、審美情感的體驗以及兒童實踐操作能力、藝術思維能力與美術興趣的培養等。世紀之交，有關兒童藝術課程中教師和兒童都是課程意義創造者的理念已經成為共識。兒童藝術課程更加關注兒童和教師的共同成長，不僅凸顯了兒童的主體地位。同時也注重教師的專業成長。因此，兒童藝術課程體現了預設與生成的統一，給教師與兒童共同創生課程留下了充分的空間。兒童在藝術課程中有親身體驗、自主探索、自由表現的機會，而且專家與教師、教師與課程、教師與兒童、兒童與作品等之間也呈現出一種平等對話的關系，可以說，兒童藝術課程正在走向體驗、探索、對話。

四、兒童藝術課程的評價：走向真實、關注發展、尊重差異

課程評價作為幼兒園教育活動的基本反饋機制，是深化課程改革，提高教育質量的必要手段。幼兒園課程評價的內容和范圍比較廣，大致可以分為課程方案評價、課程實施過程評價、課程效果評價。兒童藝術課程也是如此。由于課程文本所能提供或反映的信息具有一定的局限性，因而，本文主要分析的是有關兒童藝術學習的評價。

在最初的藝術學科課程中，教師基本上是唯一的評價主體，也是兒童藝術學習評價標準的主要確定者。藝術學科課程中的評價比較重視兒童藝術學習的結果。注重兒童對藝術知識技能的掌握。例如在美術學習中，評價主要關注的是兒童作品的寫實水平（即畫得像不像）以及兒童對美術語言（如線條、造型、色彩、構圖等）的掌握程度。在音樂學習中主要評價兒童唱歌、跳舞等技能，關注兒童的音樂能力如節奏感、音準能力的掌握情況等。

然而，兒童藝術課程具有生活化、游戲化的特點，系統的藝術學科知識技能的傳遞并不是其主要任務，因此兒童藝術課程評價的重點不是藝術知識技能的掌握情況。而是兒童認知、情感、個性、社會性等各方面的整體和諧發展。因此，進入新世紀以來。對兒童藝術學習的評價開始關注真實教育情境中兒童情感、態度等的變化，強調兒童的個體差異，而不是根據統一的標準去衡量兒童的藝術知識技能掌握情況，即關注的重點從藝術知識技能漸漸轉移到兒童的發展上來。并且，兒童參與評價的機會也逐漸增多，藝術領域課程提出教師應盡可能多地讓幼兒相互評價各自的作品。

不僅如此，新世紀以來的兒童藝術課程還日益關注兒童的反思與評價，包括兒童的自我反思以及同伴之間的相互評價?？梢哉f，兒童漸漸成為藝術課程中反思與評價的主體。除此之外，兒童藝術課程評價日益走向多元，具體表現為評價主體、評價方法、評價標準的多元化。兒童藝術課程中對兒童藝術學習的評價更加強調兒童藝術學習的過程，尊重兒童的個體差異，旨在促進兒童的發展。因此，兒童藝術課程評價逐步走向真實、關注發展、尊重差異。

總之，通過對改革開放以來各個不同時期比較有代表性的藝術課程文本分析，我們發現，兒童藝術課程正逐漸走向多元、融合、生態，課程目標從單一取向到兼顧多種取向，課程內容從學科化到日益生活化、綜合化，課程的組織實施逐步走向體驗、探索、對話，課程評價逐步走向真實、關注發展、尊重差異。可見，改革開放以來的兒童藝術課程演變經歷了從關注兒童藝術知識技能的掌握及藝術活動的結果到逐漸關注兒童的情感體驗、態度及藝術活動過程；從相對忽視兒童的主體性和個性到日益突顯兒童的主體性和個性；從明顯的學科化、政治化、德育化到綜合化、生活化，并日益體現著“以兒童為本”的教育理念（王任梅、邊霞，2012）。

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