善于選擇 敢于取舍

杜淑君

課程標準要求教師“在教學中，充分發揮主動性，創造性地使用教科書”，其含義即是老師在教學活動中必須對教材內容做出合理的甚至創造性的教學化處理。對教材處理涉及的各方面因素很多，但如何從“教材內容”中選擇、取舍、確定合宜的教學內容，長期以來都是教學難點與重點。教學過程中由于老師的主觀隨意性而將語文教學目標、語文知識還有教材內容與教學內容混為一談的現象很多，為避免課堂教學中進行大量目標不明，作用不大的教學活動，產生的非語文與泛語文傾向，在教學文本中確定合宜的“教學內容”應該是課堂教學的關鍵。

一、根據文體特點確定教學內容

現行中學語文教材基本都是以文本體裁特點編排教學單元的，不同文本都具有該體裁的相似點。學科特點決定了語文教學具有一定的模式或操作程序，但在教學中如果過于注重模式或程序往往就會忽視文體特點的現象。例如詩歌教學中，有的不重視語言的詮釋，過分強調整體教學，直接進入情感或意境，藝術手法的鑒賞，從而陷入脫離文本的空泛之境。有的無視整體意境，把字、詞、句、篇機械割裂，孤立靜止推究文意詞源。教學內容若缺失了具體闡釋，就失去了依托，教學目標實現難免會成為一句空話。袁行霈先生說過，“從語言入手開始，進而至于意象，再進而達到意境，復而臻于風格。品味到風格，就達到對詩人總體的把握”。我們可以這樣說，詩歌教學中，語言是起點，意象是核心，思想感情是教學的終點。抓住了詩歌的特點，據此對教學內容進行取舍，才能避免教學中的旁逸斜出。

有一《鄉愁》的教學流程是這樣的。首先導入新課，介紹作者，接著引導理清全詩的思路，明確各段大意，隨后研讀課文（語言表達、思想感情、寫作方法等）最后要求學生討論探究詩歌主題。這樣的教學流程看似完整，也沒什么大的錯誤，但教學內容的設計就忽視了文體的特點，對詩歌的語言品味，意境如何營造都難以落實。探究主題的活動，從學情、學時和拓展閱讀的課型看，也都是難以完成的，這樣的教學過程流于作者介紹、整體把握，逐層分析，最后歸納的模式，嚴重挫傷學生學習的積極性。如果從詩歌特質出發，讓學生有意識地從語言入手，品味“郵票、船票、墳墓、海峽” 這些意象，感受這些意象如何營造憂愁的意境，體現詩人感傷的情感，更能體會到詩歌寄寓了詩人的鄉關之思。《鄉愁》從廣遠的時空中提煉了四個意象：郵票、船票、墳墓、海峽，又以“小時候”、“長大后”、“后來啊”、“而現在”這樣清晰的時間流程組合成一曲吐不盡的“鄉愁”，極其凝煉地概括了詩人獨特的卻又帶有普遍意義的生活體驗，包容了無數無家可歸的海外游子不盡的思鄉之情。從語言——意象——意境——風格——情感這樣的教學內容的確定更能體現詩歌的特點，更能培養學生對詩歌的審美情趣。

二、立足文本，尊重文本的核心價值

教科書是教學內容的重要依據，教材的使用必須服務于教學內容的需要，教學文本所呈現的內容，不可能更沒有必要全部都成為課堂教學的內容。葉圣陶先生說過：“語文教材無非是個例子”。可以說語文教學的實質就是通過對一個個語文“例子”的分析、研究，使學生了解種種語文現象，認識種種語文本質，熟練種種語文技能。“學生要學的東西很多，而時間又是非常有限的，我們提供給他們的學習‘菜單不能不經過精心篩選，我們的語文課不是要把學生個個都培養成語文老師，甚至語言學家和文學家。”課標的這一要求，明確指出教師應針對學生實際，對教材進行篩選取舍，不能面面俱到，平均使用力量。有太多的教學設計往往忽視“這一個”的文本特性，過多關注了這類文本的共性，陷入了固有的模式來確定“教學內容”的誤區。語文“教學內容”都有其確定性，這就是文本的核心價值。

比如，《傅雷家書》一課，這封家書是傅雷在兒子傅聰精神消沉苦悶時寫的，安慰傅聰，開導傅聰，從而使傅聰走出消沉苦悶的泥沼是該信的寫作意圖。信中的說理部分也是顯而易見的，但是否僅讓學生從這封信中學到遇到挫折時要平衡心態、堅強面對的“理”呢？仔細研讀文本，發現傅雷說理的方式，以及在信中表達的安慰、鼓勵、信任、提醒，這些“情”的因素也是傅聰擺脫消沉苦悶的一劑良藥。因此，教學內容中除了讓學生了解“父親”說了什么“理”以外，還要引導學生體會“父親”獨特的說理方式及折射出的苦心孤詣的父愛。所以，教學內容可確定為：①知內容，理解面對人生挫折時要平衡心態、堅強面對的道理。②品語言，感受傅雷在信中傳遞的對兒子的深切關愛之情。重點也就是這兩個，除此之外，什么段落切分，主題思想，藝術手法大可舍棄不教，可以由學生在課外完成，因為這些教學對學生語文能力的提高并沒有實質性的幫助。

立足文本，尊重文本的核心價值，文本的世界才能與學生的心靈相遇，它的意義才能得以顯現，才能讓每一位學生說出自己對文本“獨特的感受、體驗和理解”。課標提出：“語文教材應該為師生留有足夠的空間。留有空間，有利于學生學會學習，促進學習的個性化和個別化；有利于激發教師的創造性，促進教學生動活潑局面的形成”。因此，教師在講授一篇課文時，要立足文本，尊重文本的核心價值，根據需要對教學內容作適當選擇、取舍，給學生留下自學、探究的空間，不要嚼爛了喂學生，要引導學生自己去感受、體驗，讓學生真正成為學習的主人。

三、基于學情，選好教學的關鍵點

學生是學習的主體，他們的言語思維和語文能力都有不同的特點，最大的現實也在于每個人的語文知識層面不同，對語文課的需求也就不相同了。這要求“教學內容”的確定，必須滿足學生對文本興趣、困惑的內容，對文本學習特定內容的需要，做到合宜。余映潮老師說，“對教學內容進行簡化和優化，就必須著眼于精選”，“教材處理的關鍵是選點”。選點，就教材來說就是文本的核心價值，就學生來說就是重點和難點，就是學生學習的需求。

葉老曾在《〈精讀指導舉隅〉前言》中指出：“學生成為只能聽講的被動人物，任何功課的進步至少要減少一半”。只有激發學生學習的興趣、好奇心、求知欲，變“要我學”為“我要學”，才能收到事半功倍的教學效果。初中年齡段的學生，好奇心、模仿力都較強，教師根據文本的內容，在課堂設置多種多樣的情景，營造生動、充滿樂趣的氛圍是能激發學生的興趣的。如在教蘇軾的《水調歌頭 明月幾時有》時，播放鄧麗君演唱的《明月幾時有》這首歌。當學生聆聽到鄧麗君柔美的聲音，看到美不勝收的畫面中又有一份凄涼悲傷的情感時，學生在贊嘆不已之時已有了一種蠢蠢欲動的表現欲了，一些同學情不自禁地跟著哼唱，一些同學深情地朗誦起來，課堂已成為學生自我展現的舞臺了。興趣有了，學習起來也就積極了。又如在講《三峽》一課時，播放有關三峽的記錄片如《話說長江》，讓學生感受到三峽雄奇壯麗的景色，又在解說員的解說中了解三峽的地理位置，三峽的險、三峽的奇、三峽的峻等特點，學生無不發出贊嘆之聲。這時，老師引入課文：“作者酈道元又是怎樣寫出三峽的奔放美、清悠美、凄婉美的？”這樣，對比進行教學，由直觀的感性認知引入到理性的感知認識，選好教學內容的切入點，因勢利導地讓學生積極地參與課堂的教學活動。如果能夠基于學情，選擇教學的關鍵點，就有利于對教學難點的突破，就能深刻理解文本的核心價值。

教學內容的確定，涉及的因素盡管很多，但關鍵在于老師對文本的準確解讀，教學設計能體現文體特點、文本核心價值，尊重學生的學習需求，善于選擇，大膽取舍，這樣才能做到創造性地理解和使用教材，才能提高課堂教學效率。