英語教學情境創設的思考

韋昌國

摘 要：教學情境創設是中學英語有效教學的必要手段，是學生體驗語言有效運用的有效途徑。通過對情境理論的梳理、教學中情境創設不足的思考來探究如何設計教學情境促進課堂教學的有效性。

關鍵詞：情境；創設；思考；有效

目前，在中學英語教學中創設教學情境是進行有效教學的必要手段，是促進學生知識理解而建構語言運用環境的創造性活動，能進一步激發學生學習興趣、促進學生主動參與課堂，在意義建構中學生獲得知識、技能，形成能力。它還能使問題或任務情境化，從而加強理性與感性知識的有機聯系，減少學生理解上的困難，使學生易學、樂學。

然而，筆者通過課堂觀察、訪談等方法發現情境創設在教學中還存在著一些不太理想之處。教師對教學情境創設的要求和創設的藝術性關注不多，情境創設發揮不了應有的效力。本文在論述教學情境理論和分析情境創設不足的基礎上探討如何進行情境創設，以更好地進行課堂教學。

一、理論背景

情境創設在教學實踐中運用并非新事物。在中西方教育思想中，都有情境創設和運用的例子。《學記》中“道而弗抑，開而弗達”的思想，蘇格拉底的“產婆術”，都強調利用師生談話創設問題情境。教育學家杜威更重視情境的創設和運用，認為教學的藝術在于恰當地創造教學情境。

20世紀初著名語言學家Palmer主張以情境為主線組織教學，后來在實踐中形成了情境教學法。Wikins將情境大綱與語法大綱、功能意念大綱列為三大語言教學大綱，強調情境的重要性。90年代，教學情境的運用又得到了心理語言學和社會語言學的認同。前者認為學習來自經驗，學習者在一定的情境中親自實踐和反復體驗，才能獲得知識的真諦，后者重視語言話題和場景，與運用情境教學不謀而合。目前，心理學特別是建構主義心理學非常關注人在各類“情境”中的學習，以還原學習的本來面目。“情境”“合作”“對話”和“意義建構”共同構成建構主義學習環境的四要素，其中“情境”居中心地位，承載著其他三要素。

我國專家學者在情境教學研究中也取得了豐碩的成果。李吉林對情境在教學中的運用做了大量的實踐，提出了情境教學的理論和方法。裴娣娜通過論述情境教學揭示了現代教學的基本特征；胡壯麟從語境角度理解教學情境，提出了語境三元化理論即語言語境、物理語境和共享知識，代表我國外語教學界比較全面的一種情境觀。目前，新課程標準強調教師、學生、內容和環境四個要素的整合，四個要素持續交互，動態發展。

二、存在問題

語言學習是一個知識內化的過程。中學階段的英語學習經歷著一個艱難復雜的歷程。中學生由于認識水平、文化視野局限等，對教材內容的理解存在一些困難。如，詞形、詞義和讀音等，尤其是一些語句、語篇在結構和意義上與他們所熟悉的本族語有著諸多差異。因此，教師很有必要營造豐富多彩的教學情境，以啟動學生思維，加速知識的內化過程，使他們能在聽、說、讀、寫的語言實踐中靈活運用知識；在真實交際情境中，學生能夠自如地運用所學知識表達自己的思想和感情，從而實現語言的工具性作用。然而，在教學實踐中，筆者發現有的教師在進行情境創設時，形式單一，意境簡單，學生很難進入角色。具體表現為：

1.創設情境未經思考而流于形式

例如，在“一般現在時”學習時，一位教師說出這樣的例句：“Do you have parents？ I eat every day.”這樣不經思考、隨口而出的例句，所創設的情境沒有代表性，沒有注重創設的質量，對學生的英語學習起不到促進作用。

2.創設情境未關注大多數學生差異

在課堂上，只有少數學生能領會其內涵進入角色，而其他學生則墜入霧里云中，不知所以。當代著名心理學家Howard Garder指出：“在過去的世紀中，教學的最大錯誤是：假定全體兒童是沒有差異的同一個體，而以同一種方式教授同一個學科般地對待全體兒童。”情境的單一性讓大多數學生未能真正融入英語學習中。

3.情境創設未真正轉化為學生的情境體驗

現代教育理念提倡教學以學生為中心，從學生的學習興趣、生活經驗和認知水平出發、倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務型教學途徑，發展學生的綜合語言運用能力，使語言學習的過程成為學生形成積極的情感態度，主動思維和大膽實踐，提高文化意識和形成自主學習能力的過程。然而在教學中，教師為了教學任務的完成而進行各種形式的操練，結果學生變成了“看景”者。情境創設離開了學生需求，課堂教學生硬推行，從而失去了情境運用的意義。

三、問題反思

情境創設是創設含有真實事件或真實問題的情境，學生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構意義。學生是完整的人，語言教學應以學習者為中心，促進學習者個體的發展。所以，教學情境創設應從學生實際出發，在教師的指導下學生自然地進入角色，成為情境體驗的主人，“境中樂學”，提高自己。因此，筆者認為情境的創設與運用應從下幾個方面去考慮。

1.創設情境應具有科學性

學生認知的發展遵循由已知到未知，由表及里，從個別到普遍，從直觀到抽象，從感性到理性的規律。教學應遵循學生的認知、發展規律，循序漸進。意義學習理論認為只有當學習材料能配合學生既有的認知結構時，學習才會有意義。這就要求教師應結合教學的重點、難點和學習主體的認知水平，有針對性地設計和使用情境。

2.創設情境應具有趣味性

學習不是一味地注入，而是點火。基于需要而產生的語言學習動機是直接推動學生學習的內在力量。學生一旦對英語學習發生興趣，就能驅動英語學習的內在機制，產生積極的學習動機，提高學習的積極性和主動性。因此，教學情境要點燃學生對英語學習的興趣之火，這就需要我們平時多與學生接觸，注意發現并收集他們感興趣的話題，豐富情境創設的素材。教師還要充分挖掘教材的趣味性，結合多樣化的教學資源，設計豐富多樣的教學情境，滿足學生不同興趣的需要。

3.創設情境應具有互動性

“教學論三角形”理論重視學生與知識的和諧互動，學生通過活動獲得意義。以學生為中心的課堂教學中，教師通過創設對話情境和恰當的提問，把學生既有的經驗與探究、解決的新問題關聯起來，把學生的理智與情感結合起來。在情境互動中，學生自由地思考、自由地表達疑問和見解，獲得知識和技能，發展能力與人格。在討論、探究、合作中，讓學生的學習方式與行為、思想觀點、得失成敗在小組中交替影響、相互激勵。在情境交互中，教師逐步引導學生開展任務活動，使每個學生負擔一定角色，為完成某一任務共同協作，通過集體目標的實現而實現自我。

總之，在情境與活動的和諧建構中，學生會遇到這樣那樣的困難，教師要不斷地給予他們戰勝困難的勇氣。對于那些“弱勢群體”，教師要發現他們身上的閃光點，樹立他們的自信心。教師應像“一陣花香，隨風飄過，讓學生尋找花開之處”，讓學生在豐富多樣的情境中體驗語言的運用，讓課堂教學有樂又有效。

參考文獻：

高慎英.有效教學的新思路[M].山東教育出版社，2011.

（作者單位 山東省菏澤第一中學）