積極語用教育觀與小學語文教學

潘涌　羅丹紅

羅丹紅（浙江省紹興縣教研中心教研員，以下簡稱“羅”）：潘教授，2009年前后，您提出了“積極語用”這一語文教育新主張。它一提出就引起了語文教育界的關注，目前已經產生比較廣泛的影響。大家知道，一種教育主張的提出一定有它的基本背景。潘教授，您為什么會在2009年前后這個時期提出“積極語用”這一語文教育新主張？

潘涌（浙江師范大學教師教育學院教授，以下簡稱“潘”）：就理論背景而言，積極語用教育觀既來自國外語用學又超越之。1977年，荷蘭出版《語用學學刊》（Journal of Pragmatics），標志著語用學學科誕生。亦可譯為“言語施行論”，主要研究言語行為。語用學是對語言學的新發展，構成言語教學論的理論基礎。語用學早在20世紀90年代陸續譯介到大陸英語教育界，在英語教育界比較流行，在漢語文教育界較少提及，更沒有展開本土化的系統研究。語用是言語行為，語用學是結合一定的語境而對言語行為的意圖、意義和交際價值所作的動態研究，語境、背景、話題、交際方、話語是其基本要素。我不是簡單照搬國外語用學的理論。“積極語用”與國外語用學的區別是：從側重口語交際行為擴展到綜合、立體的“全語用”，以及“自覺語用”“深度語用”等。

就時代背景而言，積極語用教育觀的提出是基于對新中國成立60年以來“思政中心論”“語言工具論”“語識中心論”和“語感中心論”等漢語文教育思潮的批判性反思。在漢語文教育實踐中，長期以來趨同化輸入、共性化輸出的基本范式并未得到根本改變，表征為青少年漢語思辨、運用、創造諸能力全面弱化的母語教育的危機，這已經成為社會各界廣泛關注的“公共問題”。

積極語用教育觀又是在前瞻文化強國的時代發展遠景中醞釀而成的。除了有所參考國外語用學外，其理論基礎還來自積極心理學、超越論教育學、“表現性目標”課程論以及時間美學等。

羅：就是說，積極語用教育觀不是照搬國外的主張，而是中國化了的。那它一般包括哪幾個方面的要素？

潘：一般言語行為的表達效果是由三個要素的乘積所形成，就是：言語動機、言語情感、言語能力。言語行為的表達力是由這三個要素的乘積構成而不是它們的機械累加或堆積。我們可以給出一個語用方程式：

語用行為=語用動機（0～100）×語用感情（0～100）×語用能力（0～100）

這個語用行為方程式，簡潔地說明了從消極語用到積極語用是一個由弱到強的言語區間，語用主體的動機、情感和語用能力三要素之乘積決定了語用行為的效果。所謂積極語用，是表達主體基于獨立人格和自由思維而以個性言說、獨立評論和審美表達等為形式特征，因而富于創造活力的主動完整的表現性言語行為。積極語用包含“自覺語用”“全語用”和“深度語用”三個相對獨立、有機融合的子概念。

羅：潘教授，您是說，積極語用包括“自覺語用”“全語用”和“深度語用”這三個層面，那這三個層面又有怎樣的特點呢？

潘：“自覺語用”是指任何言語行為都是受動機支配的，動機驅使著人的言語行為。“自覺語用”對我們語文教師的啟示，就是要積極喚醒學生的表達意識，使之能夠擁抱母語、享受母語，滿足用母語表達自己深思真情的那種愉悅感和成就感。“全語用”是指人的言語行為是一種完整、立體式的言語行為，包括兩個層面即“內語用”與“外語用”“輸入型語用”與“輸出型語用”。“深度語用”就是指言語行為達到一種理想化的境界，即言語內容與言語形式之間高度吻合，是思想品質和審美品質兩者之間的深度融合，也就是孔子所謂“文質彬彬”。“文”就是言語形式，“質”就是言語內容。當言語內容與言語形式兩者融為一體，就達到了言語行為的極致。

羅：潘教授，聽了您的解釋，我們漸漸明白了“自覺語用”“全語用”“深度語用”的特點。但是，“積極語用教育觀”與傳統意義上的“聽說讀寫觀”有什么不一樣？

潘：第一，“聽說讀寫觀”缺少對學生思想能力的必要重視，將語用行為僅僅視為一種外部感官的言語行為。如果片面注重“聽說讀寫”，只能陷入一種技術主義教育的泥淖，是忽視生命主體思維和情意元素的技術主義的狹隘思路。而言語行為從來不是人的感官的簡單技術行為，更是一種智慧生命的心靈閃光，是宇宙之精華、萬物之靈長的思想和情感能量的釋放。所以，傳統“聽說讀寫”云云，就是忽視了對學生內在思想力的重視和培養。

第二，將“聽說讀寫”四種能力并置，將輸入型語用與輸出型語用看作是同等關系，就是忽視了表達力的目標指向，這是片面的誤導。久之，必然致使語文課程形態主要以閱讀課為主，寫作課成為閱讀教學的附庸，而口語交際教學則完全缺失。這樣一種漢語文課程與教學的狹隘格局陷入了接受型、偏廢了輸出型，最嚴重的是不自覺地放棄了對基于閱讀和傾聽的表達能力的培養。輸入型語用固然重要，但它無非是為輸出型語用作必要的積淀，只有經過長期的語用實踐轉化為更重要的表達力時，輸入型語用才對智慧生命具有意義。否則，人就降格為留聲機、電腦軟件一類的工具了。“說”和“寫”是指向，是語用行為的目的，“聽”和“讀”是其基礎和條件。古往今來，唯有語言的表達力才是實現主體與外部世界的聯系，最后達成人自身價值的最主要能力。

在“聽、讀、視、思、說、寫、評”七字語用能力體系中，外語用包括“聽、讀、視、說、寫、評”，其中的“視”即“讀圖能力”，看視頻能力；而內語用即指“思”。外語用中的“評”很重要，漢語文教育最缺少的是培養學生對外在事物的獨立評判能力，尤其是深刻、縝密、嚴謹的獨立評判能力。以前講“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，這其實是蒙學教育的一種混沌讀書法，這樣的混沌讀書法，其實湮沒了中國歷代的思想者，數千年來都出不了善于建構思想體系、撰寫體大慮周宏偉作品的思辨性人才。

羅：原來我們往往提到的是“聽說讀寫”這四個方面，潘教授，您又加上了“思”“視”和“評”，是基于怎樣的考慮？

潘：剛才已經提到，語用有內語用和外語用之分。就內語用而言就是“思”。而外部的語用是通過人體感官來實現的，因而輸入性語用除了“讀、聽”外，隨著現代信息技術的高速發展，無疑需要加入一種“看視頻”的能力或曰“讀圖”的能力，簡稱為“視”。全球化時代，信息高速公路上的圖像占據了我們閱讀量很高的比例。我們通過“讀圖”來接受大量信息并在去蕪存菁的基礎上作出自己的獨立判斷。因此，“視”的能力是全球化時代對每一個現代公民的特殊要求。

在輸出型語用能力方面，我特別強調一個“評”字。除了“說、寫”，這個“評”尤其顯示突出的地位。在中國，在漢語文教育中，大部分的“說、寫”能力并不是“評”，因為我們的傳統教育更傾向于讓學生作出對客觀事物的描述、再現、復制，忽視作為獨立主體對外在事物的個性、深刻、創新而又縝密的評判。當代哲學發展的一個重要趨向是重新認識人對外部事物、現象等等的主觀印象和評價。人，正是在與各種人物、事物與物象的價值聯系中建構自己的評價體系。每個人都可以在源于特殊文化心理基礎上而秉持自己的獨立原則和立場，從特殊的立場出發去評判這些人物、事件——這就是至為寶貴的“評論”能力。世界的多維性來自主體評論的多元性。但是，到目前為止，我們中小學的母語教育乃至大學教育都嚴重忽視基于自主人格和自由思維的獨立評論能力之養成。我反對簡單記憶、機械背誦而高度注重“評論”，正是基于對母語教育乃至整個蒙學教育的批判性反思。當然，輸入性語用能力與輸出性語用能力，兩者不可完全分離，更切忌對立。“視、聽、讀”是輸出性語用的一種基礎，“說、寫、評”是基于輸入性語用而超越之的目標指向。

羅：潘教授，聽您這樣一說，我們明白了積極語用不同于平時我們傳統所說的“聽說讀寫”，它還應包括“思、視、評”。

潘：是的，作為積極語用，其實包含著三層意思：其一是喚醒語用行為的動機；其二是構建全面、完整、主動的語用能力體系；三是追求語用品質的卓越，即將深刻、創意的思想內容與清新、鮮活的言語表達形式完美融合。只有這三個方面都達到了，才可以說是積極語用。假如連自覺的表達意識都沒有，如果這種意識還陷于昏昏然沉睡之中，學生的語用行為只是停留在復述、再現、描摹層面，那么，充其量就是一種“消極語用”層面，即所謂被思考、被體驗、被表達。盡管某個人在說話，其實是別人的思想借其嘴巴而“復述”出來的——學習過程異化成對“他者”思想的復述——這當然是“消極語用”。

羅：目前，積極語用教育觀作為一種嶄新的漢語文教育思想，正在受到廣泛關注，包括《北京師范大學學報》《首都師范大學學報》《光明日報》《新華文摘》《中國社會科學報》《中國教育學刊》《北京大學教育評論》《清華大學教育研究》《高等學校文科學術文摘》《課程教材教法》《中國教育報》人大復印資料《教育學》《中小學教育》《高中語文教與學》《初中語文教與學》等十多家重要學術媒體都先后刊載或轉載這方面的文章。積極語用教育觀對于日常教學實踐也具有指導意義和參考價值。請問潘教授，一個普通的小學語文教師應該如何把這些主張落實到課堂中去？

潘：就組織形式而言必須要進行小班教學。因為語言課，無論是母語還是外語，都是培養學生的言語能力，而言語能力不能通過老師的講、學生的聽來養成。學生必須像學習游泳那樣在水里、在驚濤駭浪中學而不是在岸上學。母語教育亦如此，在游泳中學游泳、在表達中學表達。

假如一個大班，50多個人卻只有短短的40分鐘時間表達（就算教師基本不講），怎么保證每個學生擁有充足的時間來展開表達？教師又怎么從中協調？怎么及時對學生的表達能力和個性作出到位的發現、評價、引導等等？基于如是考慮，語文課必須是小班化的。

羅：可是潘教授有所不知，是否進行小班教學，這可不是我們一線教師所能左右的。如果是大班，能培養學生的語用能力嗎？

潘：當然也可以。教師可以做的就是在現有大班規模不變的情況下，怎樣把大班進行分解、化整為零、實施小組教學——這就是小班化教學。以小組為單位實施討論、交流甚至爭辯。所有的言語實踐活動，首先在小組內進行。小組提供給每一個學生比較充分的表達機會，使其能夠充分展示自己的思想觀點，在小組的多邊互動中達成思想的分享、情感的融通，并對學習內容有所升華。當然小組內應該有具體的操作措施，比如應該有主持人，主持人掌握小組里全面語用活動，給小組里每個人享有均等的機會并協調交流活動，當然也要對小組活動的時間進行規限等。主持人掌握小組學習的基本規則，確保每個同學都有充分的表達機會。老師在教室巡回、傾聽、點評、協調，并且把巡回教學中的問題帶入下一個教學環節。這是教師作為課堂總主持人所應該做的事情。教師可以不講話，但是他不應該也不可能置身于課堂之外，在積極語用教育的背景下，教師更是一個傾聽者、協調者、點撥者和引導者。

這樣的小班化就是對大班的語用實踐特別是表達活動進行糾偏并回歸，即把被顛覆的課堂重新顛覆過來——所謂“課堂歸正”。課堂提供每個學習者表達心靈智慧、情感體驗和獨特觀念的契機，使之感受到自己生命存在的價值，頗有成就感地享受母語。“享受”母語而不是簡單“使用”母語——“使用”盡管是對的，但是沒有“享受”一詞那樣蘊含豐富的內涵。語文課只有讓學生“享受”母語才可能“人”“言”合一、目標到位。因為這里隱含著哲學上的一個重要命題：語用即“我”，“我”即語用。20世紀哲學的一個主流趨勢就是通過語用行為去研究并發現心靈的奧秘。所謂人的價值，必然是在語用尤其是表達中體現出來，沒有了語用就是失去了“人”的思想現實，就是失去了人自身！因此，積極語用教育觀主張通過小班化學習形式去實現學生思想力的發展和表達力的提升。當然，課堂積極語用教育的操作細則有待于教師別具匠心地探索且創造性地付諸實施，所謂“八仙過海、各顯神通”即是。關鍵是保護好每個小學生的童真和天籟。

羅：聽您這么一說，明白了大班可以通過分組活動來開展言語實踐活動，唯有這樣，才可以讓每一個學生享受課堂、享受交流、享受表達。作為教師，在教學藝術或方法上還應該如何探索和創新呢？

潘：就教學藝術而言必須要實施“留白”。“留白”包含兩個方面的意思，其一是“時間留白”，其二是“思維留白”。留白的藝術，表面上似乎無作為而實際上是一種意味深長的大作為，類似于葉圣陶先生所說的“不教之教”。

首先是“時間留白”。教師要從課堂抽身，讓學生通過積極語用填補空白的時間。時間就是生命的成長，恰如馬克思所說：“時間實際上是人的積極存在，它不僅是人的生命尺度，而且是人的發展空間。”給學生全面語用的時間，就是把生命成長的自主權還給學生，為其內語用和外語用留足必要的“發展空間”。當然，“時間留白”要針對課型特別是教師特定素養而分別處理，我們并不盲目、絕對地主張“去講授”，教師精彩的講解仍然需要；但總的來說，課堂要留給學生熱情洋溢地去自覺語用、全面語用和深度語用，教師要自覺保持金子般寶貴的有內涵的“沉默”——這就是山東杜郎口課堂創造的新觀念：將“以教代學”轉變到“變教為學”（“不教之教”）。

另一個是“思維留白”。這就是給學生留足一個心靈內部語用的思維空間。在全預制、全壟斷和全封閉的指令性課程中，當學生展開思維活動之前，教師往往喜歡說一些隱含思想傾向的話語，即使“設問”也由教師精心設計好標準答案。這樣的前提下實施啟發式教學，其實是讓學生“思維入套”，即誘導學生思維亦步亦趨地陷入教師預設的“美麗的思維陷阱”——這是母語教育的大忌。從發展意義上說，學生思維的“出軌”和“犯錯”其實遠比“入套”要好，唯有保護好學生思維的“出軌”和“犯錯”，才能維持學生創意思維的勇氣與膽量——如此，那他才可能在未來的某個時候找到正確的思想并逐漸逼近真理。從這樣的意義上說，課堂學習不是學會對知識的認知，而是學會對既定知識與真理的質疑、批判乃至顛覆，也就是學會真正意義上的“學習”。唯有學會學習，才是母語教育乃至一切學科教育的最高目標。

羅：潘教授，您說得很對，通常情況下老師精心設計的問題本身就是個誘餌，答案早已設定。那如何才能改變這種現狀呢？

潘：在平時教學中，教師應該改變精心設計問題的“問答流向”，就是變“師問生答”的單一模式為“生問生答”“生問自答”“生問師答”甚至“生問無答”（就像解方程一樣，可以暫時沒有答案）多維問答形式。這種問答流向的改變，實質就是促進學生思維由狹隘走向開放、由開放走向無疆界。學習者思想的解放比知識的簡單認知或機械記憶遠為重要。英國著名的課程論專家勞倫斯·斯滕豪斯所倡導的實施“人文學科課程計劃”所需遵循的五項“過程原則”，對如何釋放課堂教學中學習者的思維活力和表達個性頗有參考價值。勞倫斯·斯滕豪斯教授認為：文科教學的基本內容應該是問題而不是既成的結論；探究問題的主要方式應該是討論而不是灌輸式的講授；教師應在學生爭議中秉持中立立場；教師不該以權威或書本上的觀點來封鎖學生的思維疆界，問題討論不一定達成一致意見；教師作為討論的主持人應對學習質量和標準承擔責任。斯滕豪斯的主張無疑是對“思維留白”式教學的完整、深刻的詮釋：積極語用的過程才是最重要的，借此才可砥礪學習者的思維品質和語用品質，并以積極、亢奮、昂揚的情感體驗來促進其語用能力長時期的可持續發展。

羅：潘教授，您的思考很全面，做法也比較新穎，給了我們一線教師很大的啟發。那么，在培養學生積極語用能力時，教師自身需要怎樣修煉？

潘：教師要做好角色轉換。首先，教師應該成為學生學習活動的激勵者。學習、求知、思考、創造這完全是學生自己的事情，一個優秀教師的使命在于催生學生盡可能充分地釋放生命深處的智性元素和情意能量。打個比方，如果教師是一位頗有匠心的點火者，那么，熊熊燃燒一己生命則是學生自己的事情，釋放生命的智性和情意能量是其義不容辭的天然使命。所謂“點火藝術”，就是教師實施積極和激勵性的評價。對學生思維和言語行為的評價，應當充滿強烈的激勵性和期待性。即使面對其稚嫩、偏頗乃至錯誤的表達，也要從發展和差異的原則出發去鼓勵之。保護積極思考和積極表達的主動性、個體性和前瞻性遠比簡單消極的“指瑕”更有深遠的價值，因為前者才意味著創新的可能。諸如教師要鼓勵學生打破沉默、納悅有差異的表達、肯定學生間隔性的沉默（間隔性沉默是表達前一種必要的醞釀期）等等。

其次，教師自身更重要的是提升自己的語用素養尤其是表達力。真正優秀的語文教師，其口頭和書面的表達就是學生學習母語的活生生的教科書。教師今日語用之修煉，就是學生明日語用之造化。與其說是一本優質的教科書造就了人，不如說是一位卓越的語文教師熏陶并升華了青春生命。即使有一本優質的教科書，充其量它只是教師實施教學的一個小小道具而已，而比道具本身更重要的是教師自身那種超凡脫俗的思想力和表達力。

從這層意義上說，教師要先于學生而努力鍛煉自己的思想力和表達力。思想力可以從異質閱讀開始，在指令性課程范式中教師自身接受了太多的同質化閱讀，導致自己的思想也被高度同質化乃至日益趨向機械化、刻板化、單一化。我們應該非常自覺地展開多元開放的異質閱讀，只有經過如此多元閱讀的長期砥礪，才能催生每一位教師蛻化出思維精彩、表達個性的新自我！

羅：潘教授，謝謝您對“積極語用教育觀”深入淺出的解說。有了您的引領與指導，相信我們的語文教師在培養學生以思想力和表達力為核心的積極語用能力方面將獲得根本性的突破。

（羅丹紅整理，并經潘涌教授審讀）

作者簡介：潘涌，浙江省浙江師范大學教師教育學院教授，浙江省基礎教育研究中心語文教育研究所所長、中國高等教育學會語文教育專業委員會常務理事、浙江省高師語文教育學研究會理事長；羅丹紅，浙江省紹興教研中心教研員。