課程自信：教學(xué)靈魂的放逐與追尋

金磊

毋庸置疑，教學(xué)是一門科學(xué)，它需要用科學(xué)的認(rèn)識(shí)觀與方法論進(jìn)行統(tǒng)整、體察、實(shí)踐，它需要執(zhí)行者——教師們用正確的理念、恰當(dāng)?shù)姆椒ā⒑线m的手段達(dá)成最大程度的目標(biāo)，讓受眾——學(xué)生們獲得最大的生命成長(zhǎng)與精神關(guān)懷。同時(shí)，教學(xué)也是一門藝術(shù)，這一點(diǎn)在新課程改革轟轟烈烈行進(jìn)的今天，也越來(lái)越達(dá)成共識(shí)。藝術(shù)講究創(chuàng)新、追求個(gè)性、探尋新意，藝術(shù)意味著帶有強(qiáng)烈的生命特征與個(gè)體差異。這或許就是新課程所倡導(dǎo)的“教師應(yīng)該是教材的二度開發(fā)與創(chuàng)造者”這一前瞻理念的邏輯原點(diǎn)與哲學(xué)要義。

“教材的二度開發(fā)”——不應(yīng)只是一個(gè)高貴的概念

先從Y教師的磨課說(shuō)起吧。Y教師作為我校的骨干教師，將面向全校教師開設(shè)示范課。她選定了《廣玉蘭》這篇課文，先是在備課組內(nèi)進(jìn)行了集體備課，一大群人圍在一起，出奇一致的是，大家都以教學(xué)參考用書為主要綱領(lǐng)，很快就形成了這樣一份具有強(qiáng)烈的教參色彩的簡(jiǎn)案。Y教師拿了這份集眾人智慧的教案請(qǐng)學(xué)校的教學(xué)顧問(wèn)（區(qū)小語(yǔ)教學(xué)權(quán)威，退休后被我校返聘）指點(diǎn)。顧問(wèn)看完，沉吟片刻，還翻閱了自己積累多年的聽課筆記，最后指出，該教案缺少讀寫結(jié)合的環(huán)節(jié)，應(yīng)把重點(diǎn)放在對(duì)于花形的品賞上，做到精讀遷移。于是，又形成了第二份教案。Y教師拿了這份教案認(rèn)真準(zhǔn)備試教，試教當(dāng)天請(qǐng)來(lái)了學(xué)校的分管校長(zhǎng)試聽。試教完畢，只見分管校長(zhǎng)虎著臉，冷冷地扔下句——“這樣上肯定是不行的，全部推翻了重來(lái)！”說(shuō)完，揚(yáng)長(zhǎng)而去，只留下Y老師呆在那冒著冷汗……

我們無(wú)意討論教學(xué)行為中的行政參與問(wèn)題，順著上面的思路我們想下去，Y老師的第三份教案一定是帶著那位分管校長(zhǎng)強(qiáng)烈的教學(xué)風(fēng)格與教學(xué)認(rèn)知，最終結(jié)果也確是如此。“教者是教材的二度開發(fā)者”，這一概念早已隨著新課程行進(jìn)的深入滲進(jìn)了我們的思想深處，然而，又有多少教者能真正成為教材的二度開發(fā)者，又有多少教者在“被”二度開發(fā)著。筆者通過(guò)網(wǎng)絡(luò)、短信、電話等方式，選擇了常州武進(jìn)地區(qū)農(nóng)村、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、城市三個(gè)層次的教師個(gè)體樣本共計(jì)47位進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果匯總?cè)缦隆?/p>

“備課的依據(jù)”：選擇教參的共計(jì)35人，占74.5% ；選擇網(wǎng)絡(luò)的共計(jì)8人，占17%；選擇沿用老教師過(guò)去教案的共計(jì)4人，占8.5%。

“你認(rèn)為獨(dú)立開發(fā)文本難度何在”：認(rèn)為“已經(jīng)習(xí)慣依賴教參的”共計(jì)6人（均為教齡15年以上的老教師），占12.77%；認(rèn)為“自己開發(fā)有風(fēng)險(xiǎn)，動(dòng)則就會(huì)被批，教參保險(xiǎn)”的共計(jì)33人，占70.21%；認(rèn)為“自己解讀和開發(fā)教材的能力還不夠”的共計(jì)8人（絕大多數(shù)是教齡未滿3年的新教師），占17%。

面對(duì)這樣一份調(diào)查，我們不難看出，在教師“二度開發(fā)文本”畏難情緒的背后，更多的是“不敢”而非“不會(huì)”，也就是說(shuō)在新課程行進(jìn)越發(fā)深入的今天，教師對(duì)于“文本開發(fā)”的意識(shí)已經(jīng)有了，技術(shù)操作也已經(jīng)具備了，缺少的竟然是一份信心。至此，我們不得不呼喚教師課程自信的回歸。

我們需要怎樣的課程自信

什么是教師的課程自信？目前還沒(méi)有可以參照的定論，但我們不妨從兩個(gè)方面來(lái)進(jìn)行考量。首先讓我們從王榮生教授的研究中來(lái)尋找些依據(jù)。他指出，我國(guó)語(yǔ)文教材均有雙重價(jià)值：一是文本的原生價(jià)值，即它會(huì)作為社會(huì)閱讀客體而存在的價(jià)值；二是它進(jìn)入語(yǔ)文教材后增加了一種新的價(jià)值——教學(xué)價(jià)值，即如何傳播信息。在語(yǔ)文課程里，主要不是學(xué)習(xí)前者，而是學(xué)習(xí)后者。由此可見，教師對(duì)教材的二度開發(fā)主要應(yīng)開發(fā)教材的教學(xué)價(jià)值。而且，語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值，作為一種教學(xué)內(nèi)容，它是待定的，寄附在語(yǔ)文教材的原生價(jià)值中，是一種內(nèi)隱的價(jià)值。因此，語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值不會(huì)自動(dòng)呈現(xiàn)，必須由教師在實(shí)踐中開發(fā)。我想，我們教師的課程自信，就是在結(jié)合文本特點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)水平開發(fā)文本的教學(xué)價(jià)值時(shí)所應(yīng)該表現(xiàn)出來(lái)的從容、淡定、自我、個(gè)性。

其次，我們也可以從平時(shí)的名師教學(xué)觀摩活動(dòng)中做一些感性的描述。我們?cè)谛蕾p名師的課時(shí)，往往被他們精湛的教學(xué)技藝所吸引，也被他們出乎其外的教材開發(fā)所折服。王崧舟的詩(shī)意、薛法根的扎實(shí)、竇桂梅的深度、孫雙金的靈動(dòng)……竟成了一個(gè)個(gè)不可復(fù)制更不會(huì)混淆的標(biāo)桿和旗幟。而縱觀我們一線的課堂，卻總是充斥著太多的相似。這樣的差別，我想除了名師們研究方向的差異外，還有的那就是他們保持的一種個(gè)性、自我的課程自信。

讓我們到課堂中去尋找曾經(jīng)丟失的課程自信吧。

我就是老師——固本

新課程在關(guān)于師生的課堂存在姿態(tài)上有著較為科學(xué)的詮釋：簡(jiǎn)言之那就是學(xué)生主體，教師主導(dǎo)。可在教師的解讀與實(shí)踐過(guò)程中，還是出現(xiàn)了偏差，我們不妨做一些回憶與搜索。課堂上，教師的權(quán)威正在迅速消退。為了體現(xiàn)師生間的民主、平等，為了體現(xiàn)教師是學(xué)生的朋友、引導(dǎo)者，很多時(shí)候教師要擠出滿臉微笑，用各種甜言蜜語(yǔ)去討好學(xué)生，不然課堂教學(xué)就會(huì)遭人非議，斥為老學(xué)究、老夫子；課堂上，對(duì)于學(xué)生的回答，往往不置可否，批評(píng)了怕被疑似為“不尊重學(xué)生”，講解了又怕被扣上“灌輸?shù)拿弊印保裕撝v的、想講的、能講的，也在這一次次的退縮、遲疑中被忽視了。我們不得不說(shuō)，現(xiàn)在的教師在課堂上越來(lái)越多地呈現(xiàn)兩大傾向：一是主導(dǎo)功能的萎縮，二是近乎失語(yǔ)。

然而，我們也不應(yīng)該忘記這樣一個(gè)重要的命題：“我們教學(xué)的靈魂、關(guān)鍵到底是誰(shuí)？”我們的先哲哈貝馬斯早就給了我們答案：“教學(xué)的本質(zhì)是一種交往，在這種交往中起靈魂作用的應(yīng)該是教師。”所以說(shuō)我們是否可以這樣為新課程下的師生關(guān)系做一個(gè)解讀：在教學(xué)實(shí)踐中，師生雙方的地位是平等與不平等的統(tǒng)一。我們說(shuō)他們平等，是因?yàn)樗麄兌际蔷哂兄黧w性品質(zhì)的人格上平等的人；我們說(shuō)他們不平等，是指由于自身或社會(huì)等各種現(xiàn)實(shí)因素的影響，他們各自的主體性發(fā)展水平、知識(shí)水平、能力水平或情感發(fā)展水平等是不相同的。毫無(wú)疑問(wèn)，在這種“不平等”里，教師起引導(dǎo)性的關(guān)鍵作用。

教者意義何在，葉圣陶曾有過(guò)表述：“教是為了達(dá)到用不著教，講是為了達(dá)到用不著講。”“講”是教的方法，“不講”“不教”是講和教追求的目的和歸宿。許多教師都認(rèn)為，新課程、新課堂，應(yīng)該以學(xué)論教，要充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，盡可能多地設(shè)計(jì)、組織學(xué)生的活動(dòng)。不錯(cuò)，古人說(shuō)“文貴自得”，葉老也提倡“自求自得”，但明知學(xué)生難以通達(dá)，教師卻當(dāng)講不講，當(dāng)導(dǎo)不導(dǎo)，那有什么高明可言！

調(diào)整教師的教學(xué)姿態(tài)與定位，這才是真正地固住了教學(xué)的“本”。

我就是語(yǔ)文——培元

時(shí)常見到這樣的情景，某位校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)模樣的人物在滔滔不絕地評(píng)論著語(yǔ)文課，旁邊一群語(yǔ)文老師如擁躉般靜聽，還不時(shí)點(diǎn)頭稱是，走近一打聽，才知校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)并非語(yǔ)文老師，驚愕……

這樣的情況應(yīng)該是具有普遍性的，我無(wú)意對(duì)校領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)術(shù)權(quán)威提出質(zhì)疑，只是這個(gè)現(xiàn)象很值得我們思考。為什么語(yǔ)文教學(xué)總是被人詬病？為什么語(yǔ)文教學(xué)幾乎所有人都能妄下評(píng)論？語(yǔ)文教學(xué)又有多少學(xué)科專業(yè)特點(diǎn)？其實(shí)在我們的教師中，也存在著這樣的誤讀。

有相當(dāng)一部分教師認(rèn)為，實(shí)施新課程后，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)不需要語(yǔ)言文字知識(shí)，只要把精力用在教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變和教學(xué)方法的研究上就行了，甚至有人說(shuō)“不會(huì)語(yǔ)文也能教語(yǔ)文”；似乎語(yǔ)文課誰(shuí)都能教。他們的根據(jù)是，《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下稱“語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)”）提出“不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”。于是乎，語(yǔ)文課上光有書聲未有靜思，光是動(dòng)口未有動(dòng)手，光是感悟沒(méi)有理解，光是人文缺少工具，語(yǔ)文，越來(lái)越多地走向“去知識(shí)化”。

上述看法是對(duì)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的誤讀。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)是強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文課程的實(shí)踐性，是在同語(yǔ)文實(shí)踐比較的情況下提出“不宜刻意追求”的。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)不但沒(méi)有說(shuō)不要語(yǔ)言文字知識(shí)，而且可以說(shuō)相當(dāng)重視語(yǔ)言文字知識(shí)。“三個(gè)維度”的課程目標(biāo)中第一個(gè)就是“知識(shí)和能力”，這里的“知識(shí)”，當(dāng)然是語(yǔ)言文字知識(shí)。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中運(yùn)用語(yǔ)言文字知識(shí)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，并非對(duì)學(xué)生直接講述知識(shí)要點(diǎn)，而是自覺地運(yùn)用語(yǔ)言文字知識(shí)理解和處理教材、設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，在閱讀理解與表達(dá)交流的各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)中融入語(yǔ)言文字知識(shí)。

我就是課程——養(yǎng)氣

何謂課程？我們至少可以有這樣兩種解讀：一種是狹義的，就是指學(xué)科內(nèi)容，一般是由權(quán)威的機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)編寫的，統(tǒng)一實(shí)施的藍(lán)本；另外一種是廣義的，那就是一切學(xué)習(xí)的信息。我們的教師在認(rèn)識(shí)的過(guò)程中往往會(huì)將課程進(jìn)行人為地“窄化”。在我們的語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，這自然包括教者所開發(fā)的教材的教學(xué)價(jià)值，這種開發(fā)一定是帶有鮮明的個(gè)性色彩的。

回到我們的教學(xué)藝術(shù)論，我們應(yīng)該寬容甚至張揚(yáng)這種差異的存在。同時(shí)我們作為一線教師，千萬(wàn)不可忘記自己的使命，為學(xué)生開發(fā)富有生命特質(zhì)的課程。只有這樣，我們的教學(xué)才會(huì)呈現(xiàn)出百花齊放的局面；也只有這樣，我們的教學(xué)才會(huì)呈現(xiàn)百家爭(zhēng)鳴的氣質(zhì)；也只有這樣，我們的教學(xué)才會(huì)呈現(xiàn)出生動(dòng)的靈氣與生機(jī)。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省常州市武進(jìn)區(qū)星辰實(shí)驗(yàn)學(xué)校語(yǔ)文教師。