建構主義對體育教學的啟示

余文茂

【摘要】通過論述皮亞杰認知發展的階段性理論、維果茨基的文化—歷史的發展觀和布魯納的教育理論，探索建構主義體育教學觀和教學方法。提出在體育教學中，注意情境教學和整體性的構架，分清學習的初級學習和高級學習兩個層次，且建構主義理論主要應用于高級學習階段。啟示我們在體育教學中要發創造良好的學習情境；運用正確的教學方法；打破現有平衡創造新平衡；注意培養學生哲學思維和元認知能力。

【關鍵詞】建構主義；認知；體育教學

1前言

建構主義，也稱結構主義，是由瑞士哲學家、心理學家讓·皮亞杰提出的。其來源于認知加工學說，以及維果茨基、皮亞杰和布魯納等人的思想。皮亞杰和布魯納等的認知觀點解釋如何使客觀的知識結構通過個體與之交互作用而內化為認知結構，維果茨基的“文化—歷史”發展理論的廣為流傳。體育教學是在學生與體育教師的共同參與下，有目的、有計劃的體育認知、身體練習、情感和交往活動。

2建構主義相關理論

2.1皮亞杰認知發展的階段性理論[1]

皮亞杰在1970年發表的《發生認識論原理》中，主要論述了知識是形成和發展的過程，提出認識是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構的觀點，這也是建構主義觀點的核心所在。他反對行為主義心理學的S-R公式，提出了S-（AT）-R公式，認為一定的刺激（S）被個體同化（A）于認識結構（T）之中，才能對刺激（S）做出反應（R）。這種相互作用涉及兩個基本過程，即同化與順應.同化是認知結構的擴充即圖式擴充，是量的變化；而順應則是認知結構的改變即圖式改變，是質的變化。認知個體就是通過適應（包括同化與順應）使這兩種形式來達到相對平衡。平衡既是一種狀態，又是一種過程，是由較低水平的平衡持續不斷地向較高水平平衡的發展：當個體能用原有圖式去同化新信息時，認知處于一種平衡的狀態，事物得到認知，理解就意味著被納入到適當的圖式之中；而當原有圖式不能同化新信息時（即個體不能認知事物時），平衡被打破，就會修改或創造新圖式即順應，以達到新的、較高水平的平衡。個體的認知結構就是在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環中得到不斷豐富、提高和發展。

2.2維果茨基的文化—歷史的發展觀[2]

維果茨基所提出的“文化──歷史”發展理論認為：人的高級心理能亦即隨意的心理過程，并不是人自身所固有的、而是在與周圍人的交往過程中產生與發展起來的，是受人類的文化歷史所制約的。高級心理機能不同于低級心理機能的特點：它們是隨意的、主動的，是由主體按照預定的目的而自覺引起的；從個體發展來看它們是在人際的交往過程中產生和不斷發展起來的。

為此，維果茨基特別強調在人的發展過程中社會文化歷史的作用，尤其是強調活動和社會交往在人的高級心理機能發展中的突出作用。他認為，高級的心理機能來源于外部動作的內化，這種內化不僅通過教學，也通過日常生活、游戲和勞動等來實現。另一方面，內在的智力動作也外化為實際動作，使主觀見之于客觀。內化和外化的橋梁便是人的活動。另外，維果茨基在說明教學與發展的關系時，提出了“最近發展區”的理論。他認為教學必須要考慮兒童已達到的水平并要走在兒童發展的前面。為此，就要確定兒童的發展水平。兒童發展的兩種水平：一是現有的發展水平，二是在有指導的情況下借助成人的幫助可以達到的解決問題的水平，或是借助于他人的啟發幫助可以達到的較高水平。這兩者之間的差距，即兒童現有水平與經過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距，就是“最近發展區”。這一思想對正確理解教育與發展之間的關系，具有重要意義。

2.3布魯納的教育理論

布魯納認為，教育的主要目的是為學生提供一個現實世界的模式，學生可以借此解決生活中的一切問題。這個模式涉及儲存信息的內部系統，而信息是通過人與周圍環境的相互作用獲得的。學習任何一門學科時，總是由一系列的片斷所組成，而每一片斷（或一個事件）總是涉及到獲得、轉換和評價三個過程。布魯納由此認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。

為實現上述目標，他特別強調教育過程中直覺思維的價值。直覺思維的訓練是創造性思維培養的基礎。所謂直覺思維是與分析思維不同，直覺思維以熟悉所牽涉到的知識領域及其結構為根據，使思維者可能實行躍進、越級和采取捷徑，但是以后需要用比較分析的方法（不論演繹法或歸納法），重新檢驗所作的結論。

3建構主義下的體育教學觀

3.1建構主義體育學習觀

當代建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來建構現實，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。

在體育教學中，學生應按照本身已有的經驗與知識主動地加以建構，不能簡單地理解為由教師傳授知識給學生。學生對教師講解的知識要經過“理解”或“吸收”，然后才能達到認知。通過認知組織起學習者主體的知識與經驗的世界，從而達到一種“圖式化”.學生的學習是在特定的環境下由教師指導的一種建構活動，具有特殊的社會建構的一面，不是獨立的個人行為，是“學習共同體”。學習的“社會意義”與“個人意義”既有區別又有聯系，是互相依存又互相促進的辨證關系。學習者通過習得社會的規約而發現“規則”，達到創造性活動。

3.2建構主義體育教學觀

建構主義者強調學習的主動性、社會性和情境性，由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學要增進學生之間的合作.

教學不能無視學習者的已有知識經驗，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。這一思想與維果茨基的“最近發展區”的思想相一致。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。

教師是意義建構的幫助者、促進者，學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者。要使學生達到獨立學習的程度，教師應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，引導學生豐富或調整自己的解釋。

因此，教師在教學中得角色應是哥倫布似的發現者，努力調動學生的積極性，幫助他們發現問題，進行“問題解決”。還要注意他們的全面素質提高；既要有“守成性”，又要有“創造性”，具體問題具體分析，自覺、能動地貫徹總的教育思想，實現教育目標。

4建構主義的體育教學方法[3]

4.1隨機進入式教學

認知靈活性理論或彈性認知論，是指對同一教學內容通過不同的途徑、方式、在不同的時間與環境下、針對不同的目的開展教學，從而使學生對同一問題具備多方面認知。體育學習可以分為初高級學習兩種層次。初級學習只要求學生知道一些重要的概念和事實，并將其所學內容按原樣再生出來即可。而適于高級學習的教學途徑之一就有隨機通達教學。“隨機通達教學”認為，對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經過改組的，而且目的不同分別著眼于問題的不同側面。這種反復絕非為鞏固知識技能而進行的簡單重復，因為在各次學習的情境中會有互不重合的地方，而這將使學習者對概念知識獲得新的理解。這種教學避免抽象地談概念的一般運用，而是把每個概念的教學都要涵蓋充分的實例（變式）用于說明不同方面的含義。學習者可以形成對概念的多角度理解，并與具體情境聯系起來，形成背景性經驗。傳統教學往往混淆了初級學習與高級學習之間的界限，將初級階段教學策略的整體分割為部分、著眼于普遍原則的學習、建立單一標準的基本特征等并不合理地推及到高級學習階段的教學中；妨礙了學習在具體情境中更廣泛而靈活地遷移。

4.2情境式教學

建構主義認為，理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。創設有利的情境是最重要的環節或方面；協作應該貫穿于整個學習活動過程中。師生之間，學生與學生之間的協作學習的過程就是交流的過程，期間每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。建構是教學活動的最終目標，一切都要圍繞這種最終目標來進行。

同時，教學應使學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標，為此學習內容要選擇真實性任務，不能對其做過于簡單化的處理，使其遠離現實的問題情境。由于具體問題往往都同時與多個概念理論相關，所以，他們主張弱化學科界限，強調學科間的交叉。這種教學過程與現實的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當中，教師并不是將提前已準備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現實中專家解決問題相類似的探索過程（甚至有人主張教師不要備課），提供解決問題的原型，并指導學生的探索。

4.3支架式教學

源自于維果茨基的“最鄰近發展區理論，以他的輔助學習觀點為基礎，形象地借用了建筑行業的“搭腳手架”的概念，是指在教學中將復雜的學習任務加以分解，以便把學生對該問題的認知，按照先小后大的步驟，逐步建構起整體的概念，從而達到深刻全面的認知，最后，撤走“腳手架”。其優點是化繁為簡，使所學易于理解與掌握。該教學特點的要求是：教學走在發展的前面。如學習背越式跳高，先理解助跑技術，助跑起跳結合技術，過桿技術四個技術，而增強對整個技術的認知。

4.4自上而下式

自上而下式是針對傳統教學“自下而上式”提出的教學模式而提出來的，即首先呈現教學的整體性任務，讓學生自己去發現完成總任務所需的子任務。其優點是學生能注意到知識是圍繞關鍵概念的網絡結構所組成。因此在技能學習中，教師應先給學生一個完整動作概念，建立動作表象，由學生自己去分解動作結構。但在教學實踐中要避免全面否定“自下而上式”的做法，應根據具體的教學目的和條件而定。

在教學進程的設計上，建構主義者提出如果教學簡單得脫離情境，就應該呈現整體性的任務，讓學生嘗試自己發現完成整體任務所需實現完成的任務，以及完成各級任務所需的各級知識技能。教學活動中，不必非要組成嚴格的直線型層級，因為學生可以從知識結構網絡的任何部分進入。教師既可以從要求學生解決一個實際問題開始教學，也可以從給一個規則入手。在教學中，首先選擇生活經驗有關的問題（這種問題并不是被過于簡單化），同時提供用于更好地理解和解決問題的工具。而后讓學生單個地或在小組中進行探索，發現解決問題所需的基本知識技能，在掌握這些知識技能的基礎上，最終使問題得以解決。

5結論

建構主義者在吸收維果茨基、認知信息加工學說、皮亞杰、布魯納等思想的基礎上提出的許多富有創見的教學思想，對于學習做了初級與高級學習的區分，批評傳統教學中把初級學習的教學策略不合理地推及到高級學習中；但是傳統教學重視知識的確定性和普遍性，注重分析和抽象，這在學習的初級階段是必要且有其合理性的。全盤否定它，同樣會犯以偏概全，以特殊代替一般的錯誤，會引起教學上的混亂。

教師應該正確處理學生學習與人類學習之間的關系，不要忽視學生學習的特殊性。人類認識是從實踐活動開始的，而學生的學習過程則未必如此。學生既可以從實踐，從學習具體經驗開始，也可以從學習間接經驗、現有的經驗、理論、結論開始，同時補充以感性經驗。而且間接經驗的學習形式仍是主要的，學生的學習不可能事事從直接經驗開始。這就要求教師在教學過程中注意把學校學習與實際生活以及學生的原有經驗緊密相聯。

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