日本綜合型教師職前培養模式的特點

陳君　姜茉然

【摘 要】綜合型教師職前培養模式是開放型和封閉型相結合的教師職前培養模式，其主要特點包括以下內容：教師培養機構種類多樣化；教師培養層次高水平化；教師培養管理靈活化；教師培養內容完整化。

【關鍵詞】教師職前培養；模式；特點；日本

綜合型教師職前培養模式又稱混合型教師職前培養模式，是一種直接和間接相結合的教師職前培養制度，在實施開放型教師職前培養模式、由綜合性大學培養教師的同時，保留獨立設置的師范大學或者教育學院，是開放型和封閉型相結合的教師職前培養模式。日本綜合型教師職前培養模式從開始出現到最終形成經歷了較長的時間，其轉型一直持續到21世紀。在此模式下，教師培養專門機構以及綜合性大學的教育學部等共同承擔教師培養任務，綜合型教師職前培養模式既有封閉型教師職前培養模式的封閉性也有開放型教師職前培養模式的開放性，在日本教師培養過程中發揮著越來越大的作用。從整體上看，日本綜合型教師職前培養模式主要呈現出以下特點：

第一，教師培養機構種類的多樣化。綜合型教師職前培養模式是一種直接和間接相融合的教師職前培養模式，即存在將教師培養作為唯一任務的教師培養專門機構，又存在不將教師培養作為唯一設置任務的綜合性國立、公立、私立大學等教師培養機構。綜合型教師職前培養模式的教師培養機構是多樣化的。其多樣化首先體現在了專門的教師培養機構方面：20世紀60年代出現的臨時性教師培養專門機構——臨時工業教師養成所以及專業性的教師培養本科院校——宮城教育大學，20世紀70年代建立的新型教師教育專門機構——“新構想”教師教育大學，進入21世紀之后成立的專業型的教師教育專門機構——教職大學院，這些機構覆蓋了從本科層次到研究生層次，從臨時性到恒久性的所有教師培養專門機構種類。教師培養專門機構的多樣化其次體現在了兼任承擔教師培養任務的綜合性大學方面，綜合型教師職前培養模式繼承了開放型教師職前培養模式的某些優點，所有綜合性大學在符合《教育職員許可法》的條件下，都可以設置教師培養課程，從事教師培養任務。承擔教師培養任務的機構覆蓋了從國立、公立到私立，從四年制本科院校到短期大學的所有高等教育機構。上述教師培養機構在綜合型教師職前培養模式下都發揮著重要的作用。

第二，教師培養層次的高水平化。綜合型教師職前培養模式的教師培養機構種類的多樣化使得教師培養層次的高水平化成為了可能。在綜合型教師職前培養模式下，研究生院開始在教師培養機構中扮演重要角色，研究生院教師培養課程成為提高教師素質的重要途徑，這一點通過“新構想”教師教育大學的研究生教育課程、綜合性大學研究生教師培養課程以及教職研究生院體現得淋漓盡致。鑒于本科院校培養教師的界限問題，日本創設了培養研究生層次教師的優秀場所——“新構想”教師教育大學，此類大學通過研究生教師培養課程教授學生課程理論、實際指導方法、學科專業知識、學校管理等高度專業性的知識，以培養具有較高素質的教師；在“新構想”教師教育大學的影響下，日本開始在綜合性大學大量設置研究生教師培養課程，此類課程以教科教育科目或教職教育科目為重點，并且設有附屬學校以保證學生教育實習的開展，是“新構想”教師教育大學的有益補充；進入21世紀之后設置的教職研究生院從專業化的角度提高了教師的素質，教職研究生院以專業化的教師培養為目的，培養重點由重視教師培養的“學術性”轉向“專業性”，其課程設置以及合作學校方面的規定進一步提升了此類研究生院的教師培養層次。日本綜合型教師職前培養模式以上述研究生教師培養課程為基礎，走上了高水平化的教師培養道路。

第三，教師培養運轉的靈活化。綜合型教師職前培養模式吸收了封閉型教師職前培養模式以及開放型教師職前培養模式的雙重特點，其中既有國家立足于社會發展角度的管理成分，又有各大學立足于自身發展實際角度的調節成分。從國家角度來看，在綜合型教師職前培養模式下，國家擺脫了封閉型教師職前培養模式中的“全管”形象以及開放型教師職前培養模式下的“不管”形象，掌握了教師培養方面的主導權利，可以對大學的教師培養活動作出干預，如為了解決戰后初期開放型教師職前培養模式在培養教師方面產生的“自由化”傾向，保證教師培養質量以及數量達到一定的標準，日本政府教師培養的計劃性問題采取的綜合性大學教師培養的省令化、綜合性大學學部學生入學定員的限制以及學部名稱的改組等等措施。從大學的角度來看，雖然在綜合型教師職前培養模式下國家在教師培養活動中起主導性的作用，但是開放型教師培養模式的開放性因素使得大學在教師培養中的作用與封閉型教師職前培養模式運轉中的作用完全不同，大學不是完全的受動者，可以根據自身的需要以及社會的發展狀況在基準范圍內對自身的培養活動進行調節，如學生的培養重點定位在何處，培養哪一級別的教師等等。可以說，封閉型和開放型教師職前培養模式的綜合使得綜合型教師職前培養模式呈現出此種特點。

第四，教師培養內容整體上的完整化。20世紀60年代之后，隨著國際教師專業化運動的逐步發展，日本綜合型教師職前培養模式的教師培養向著“專業型”教師培養的目標轉換。在此情況下，教師培養的內容也發生了重大的變化：學術教育和專業教育由接近于分離的狀態向著逐步整合的狀態發展，改變了開放型教師職前培養模式下重視教師普通知識的傳授而忽視教科專門科目知識和教職專門知識傳授的狀況；調整普通教育科目、教科專門科目和教職專門科目三類課程的結構構成；突出各類課程的不同價值，特別是教科專門科目和教職專門科目課程內容的凸顯。在上述狀況變化的影響下，綜合型教師職前培養模式的教師培養內容開始呈現出整體上完整化的發展趨向。如，20世紀60年代建立的臨時工業教師養成所的課程設置集中在教科專門科目的安排上，改變了強調基礎知識傳授的開放型教師職前培養模式課程設置方式；20世紀70年代的“新構想”教師教育大學在課程設置方面注重通才性和專業性的統一，開設普通教育科目、教科教育科目以及教職教育科目三類教育課程，并保持三者的有機統一，同時此類大學還將教師培養擴充到研究生教育領域；21世紀初的教職研究生院強調教師專業性的培養，設置的課程都是著眼于將教師培養成專業性的人才，關于教育實習的規定更是進一步從整體上豐富了教師培養內容的完整化。

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