輸入強化與英語詞匯附帶習得

孫思

摘 要：輸入強化近年來成為二語習得領域研究的熱點之一。本文將回顧詞匯附帶習得和輸入強化的研究歷程，并簡要探討如何利用輸入強化促進詞匯附帶習得，探討輸入強化對于詞匯教學的啟示意義。

關鍵詞：輸入強化 詞匯附帶習得 詞匯教學 啟示意義

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）03（b）-0120-02

英國著名語言學家Wilkins（1972）提出：“沒有語法能表達的很少，沒有詞匯卻什么也不能表達。”我國著名語言學家陳原（1980）也指出，詞匯是語言中最活躍的因素，常常最敏感地反映著社會生活和社會思想的變化。詞匯是語言的基礎，沒有對詞匯好的掌握，通過聽，說，讀，寫所傳遞的信息和思想都會受到影響。在近20幾年里，國內外有很多對影響第二語言閱讀中的附帶詞匯習得因素的相關研究。這些研究從不同方面進行。其中，有關不同閱讀任務，詞頻以及話題熟悉度對附帶習得的影響研究最多，而輸入強化對其的影響卻還未引起廣泛關注。本文試圖從輸入強化理論的視角對詞匯附帶習得影響進行相關研究。

1 詞匯附帶習得及其研究現狀

20世紀初，心理學上首先提出了“附帶習得”這一名稱，但是“詞匯附帶習得”（inci dental vocabulary learning）的概念卻是Nagy，Herman和Anderson（1985）在研究了兒童習得母語的基礎上提出來的。在二語習得領域，詞匯習得的重要性直到最近十多年才開始被重視。現在，無論對母語學習者還是非母語學習者，詞匯習得在二語習得領域不再被歧視，并在詞匯習得過程中發揮著越來越重要的作用。因此，為了在二語習得中越來越專業，越來越接近目標語的規范使用，二語學習者不遺余力盡可能多地記單詞，研究者們也一直積極尋找更高效的方法幫助他們們擴大詞匯量，比如“詞條釋義”（glossary），“詞法句法分析”（morphological and syntactic analysis）。詞匯習得主要有兩種方式，一是“刻意學習”，它是指學生刻意地背單詞，如通過背單詞表，教師課堂聽寫單詞，或做詞匯練習來記單詞；而“附帶習得”則是學生在進行其他學習任務，如做閱讀練習、聽英文歌曲、看英文電影，看英文雜志等，附帶習得了單詞。這可能不是該詞的完整知識，如只記住了拼寫形式，發音，或只知道了詞性，或者只記住了特定場景下該詞的用法等，但多次遇見后，將零星的知識不斷累積起來，效果就很不同了。然而，實證研究發現，“直接詞匯教授”（direct vocabulary instruction）對于以英語為第二語言的學習者來說效果不甚理想（Min，2008）。與此同時，“詞匯附帶習得”為詞匯的學習提出了新視角，使詞匯研究邁入新的階段。

此后，不同學者給出了對于“附帶詞匯習得”的不同定義。Joe（1998）提到附帶詞匯習得是學習者在學習過程中把注意力放在對語境的理解上，而不是在詞匯本身。Hucky and Coady（1999）則將附帶詞匯習得視為在閱讀中猜詞的過程，是認知活動的“副產品”（by-product）。Laufer and Hill （2000）把詞匯附帶習得視為其他活動的副產品，比如閱讀或交流，學習者在詞匯習得過程中不是有意的。不同的研究者從不同角度對“詞匯附帶習得”概念進行定義，迄今為止沒有明確統一的意見。本文中，筆者采用Schimit（1994）的定義：“詞匯附帶習得是相對于有意學習而言的，詞匯附帶習得指學生在完成其他任務時（如閱讀或交際），其注意力并非在單詞記憶上，卻無意中習得了單詞。”

詞匯附帶習得是在交際過程中發生的學習行為，它不設定明確對象，習得過程較為渙散，但也被視為詞匯習得的一個重要手段。自從Nagy等人提出了“詞匯附帶習得”的概念后，一些學者就對此進行了實證研究，發現學生的詞匯量中只有很小的部分來源于有意學習，大部分都是來自詞匯在不同真實語境中的實際應用。

國內的詞匯附帶習得主要是在閱讀時產生的。長期以來，英語詞匯教學主要依靠教師課堂的傳授，方法單一，主要是對單詞釋義，講解，舉例，所學詞匯無法涵蓋所有的語義內容和語境，導致孤立地，脫離語境去理解詞匯。科技的發展，網絡等學習資源的日益完善都為英語詞匯教學提供了便利。教師如果了解IVA（incidental vocabulary learning）的原理，并對IVA加以指導和干預，在培養聽、說、讀、寫、譯等各項語言技能的同時注重對學生詞匯附帶習得能力的培養，無疑會大大提高提升英語詞匯教學的質量。

2 輸入強化理論研究綜述

輸入強化（input enhancement）這一概念最早由Sharwood Smith（1981）提出，指的是有意使二語的輸出形式更加顯著，從而增強理解和記憶。輸入強化最初的表述是“語法意識提升”（grammatical consciousness-raising），指為了引起學習者對二語輸入信息某些特征的注意而刻意對其進行突顯的行為，在教學中讓學習者對目的語的形式進行關注，從而在大量的輸入中建立形式與意義的聯系，加速語言習得的內化過程。 根據二語習得信息加工模型，二語習得包括輸入、吸收、中介語體系和輸出四個部分，輸入是二語習得的基礎和前提條件，而促成語言習得發生的首要條件是有大量的可理解語言輸入（comprehensible input）。為此，Krashen提出“i+1”的概念，“i”代表習得者現有的水平，“1”代表略高于習得者現有水平，但通過更努力的學習最終能夠被理解直至吸收，內化的語言輸入。由于輸入在二語習得中的重要地位，國內外學者開始提出通過輸入強化提高輸入信息的凸顯性，提升學習者對輸入信息的注意和加工。

國外學者關于輸入強化對詞匯附帶習得的影響做了很多研究。Doughty（1991）做了關于顯性規則解釋和文本強化對習得英語定語從句影響的實驗，結果表明輸入強化組在理解測試中比沒有任何輸入強化和接受顯性規則解釋的控制組組表現得要好。Leeman et al.1995年研究了兩種基于內容的教學法對習得西班牙語動詞過去式和完成式的影響，一種為意義形式兼顧組，接收輸入強化和反饋；另一種為交際組，既沒有輸入強化也沒有反饋，結果表明，意義形式兼顧組比交際組在所有的測試中都表現得出色。

3 輸入強化對英語詞匯附帶習得的啟示

國內外學者已進行了大量的關于輸入強化對語言學習產生的效果的實證研究， 并且也證明了輸入強化的各種方法對二語習得起著一定的作用。詞匯是語言習得的基礎，因此，輸入強化策略對英語詞匯附帶習得具有啟示性，特別是對英語詞匯教學的啟示。輸入強化主要有輸入流（input flood），篇章強化（textual enhancement），語音語調強化（intonational/oral input enhancement）等（Sharwood，1981）。輸入流就是在為學習者提供的輸入材料中嵌入大量的目標語言形式，增加某一語言特征出現的頻率。篇章強化也稱為文本強化（typog raphical input enhancement）。篇章強化主要是利用文字排版技術（如加黑、加粗，下劃線，斜體，改變字體顏色等）改變一部分文字信息的視覺特征以增加其凸顯性，從而引起學習者對這些特定信息的注意。語音語調強化指有意地加重某一部分的讀音或改變其通常的語調，使其突出。傳統英語學習由于教學任務繁重，課時不足常常出現如單詞復現率不足，詞匯的認知深度不夠等問題。因此，教師可以通過輸入流強化的方式突顯閱讀中需要掌握的詞匯，增加其復現率，促進學生對這些詞匯的關注，更好習得詞匯。將需要重點掌握的詞用視覺或聽覺凸顯的方式標注出來，如加黑，改變顏色，提高音量，改變語調等，有效促進學生記憶和習得。教師可針對具體情況設計輸入強化方法，幫助學生提高詞匯附帶習得的效率，克服詞詞匯習得方面遇到的困難。

首先，對于國內英語習得者來說，英語詞匯附帶習得主要是在閱讀中產生的。因此研究者，老師，學生應該重視閱讀，廣泛的閱讀能夠擴大詞匯，有助于詞匯附帶習得。

其次，篇章強化有利于閱讀中生詞的視覺凸顯，吸引學習者更多注意，促進更多學習。教師應對需要強化的內容適當使用輸入強化手段吸引學生注意。教師應當意識到注意力在詞匯后續習得中的重要作用，指導學生注意力培養。教師和學生有傾向性地選擇那些有輸入強化手段的詞匯習得材料，編輯在閱讀材料編撰中更多使用輸入強化。更多的注意力將會引起更好的詞匯習得效果。

最后，各種不同的研究表明，學習者要真正掌握一個詞需要接觸該詞5～16次（Nation，1990）。當教師有意識的運用“詞匯附帶習得”時，應選擇多樣化的閱讀材料，使同一單詞出現在不同閱讀材料中，或者在同一閱讀材料中多次出現某一單詞，這樣，習得者有機會多次反復接觸同一單詞，強化詞匯記憶。

4 結語

在英語詞匯附帶習得中，應該使用多樣化的輸入加強手段提高學生注意力，調動其積極性，提高詞匯習得效果。詞匯附帶習得的效果還跟下列因素有關：學習動機和注意力；學習方法和策略；學習者的詞匯量和閱讀能力等，教師應當根據個體差異，有針對性地對詞匯附帶習得進行干預和指導。值得注意的是，附帶習得屬于無意學習，詞匯附帶習得并不排斥詞匯有意習得。在附帶習得中加入直接的有意學習有助于學習者的詞匯產出能力（尤其對較低水平的學習者），直接學習是間接學習的有效補充，兩者有機的結合會更有助于第二語言學習者的詞匯習得（董燕萍，2001）。而如何將兩者有效地結合在一起，還有很多值得研究的地方。

參考文獻

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