教學慣習：語文課堂的問題檢討及其超越

許昌良

“慣習”理論是由法國社會學大師布迪厄提出，他的這種實踐理論是圍繞“場域·慣習”建立的理論。他認為行動是由關于在社會世界中如何動作的“實踐感”控制的慣習概念，體現了社會現實觀，它既存在于個體身上和心靈中，也反映了社會結構的特征。他認為慣習是一種持續可以轉換的傾向系統，它把過去的經驗綜合起來，每時每刻都作為知覺、欣賞和評價的母體發揮作用。慣習具有相對的普遍性和絕對的特殊性。慣習是一種非形式化的、實踐的知識。人們受慣習指導實踐時是潛意識的、不知不覺的。慣習是非常抵制變化的，原初的社會化較之后繼的社會化更具有結構型內在傾向力量。在日常教育中，我們更多是用習慣一詞。在《現代漢語詞典》中，習慣的定義有兩層意思：一是常常接受某種新的情況而逐漸適應；二是在長時間里逐漸養成的、一時不容易改變的行為、傾向或社會風尚。習慣一旦形成，就會形成一種強大的慣習勢力。英國社會學家坦布森在《共有的習慣》中所說的習慣通常就是指歷經時間而遺傳下來的古跡或行為規范，實際上是和我們所使用的風俗所接近的。人類學家列維·斯特勞斯在原始思維藝術中也認為習慣是人類無意識的結果。本文試以語文學科教學為例，談談如何建構好的教學慣習。

一、教學慣習：語文教學的一種集體的無意識

習慣的轉變是艱巨的。在當下的語文教學中，諸多頑固的傾向已經形成—個牢固的系統，形成了一種強大的習慣勢力，而且是一種“集體的無意識”。新課程改革十多年，盡管我們感覺到語文教學理念及行為已經發生了一些變化，但是當我們仔細地研究和審視時，發現變的是一些形式。如把過去的“從頭到尾平鋪直敘的分析”變為“讓學生自己找出感興趣的地方進行所謂的品析”；由過去的“教師提出諸多問題，苦苦追逼學生找出答案”變為“學生可以進行所謂的自由選擇討論”等等。然而，不變的卻是本質——沒有學生真正參與。這些“變化”的背后，仍然存在著比較嚴重的“被學習”“非語文”“非人文”問題。歸納起來，比較突出的語文教學慣習表現如下。

1.目中無人，話語霸權。在課堂里，表面上是師生平等對話，但老師又常把孩子比作自己手中的風箏，想放就放，想收就收。學生對老師提出的問題的回答甚至還沒有說完整、充分，只要沾上教師預設問題的邊，老師立馬就接過話茬，開始代替學生言說，滔滔不絕地講解，興之所至時一發不可收拾，一講到底。盡管老師秉承的教育理念都是“學生為本”，但是學生在這里只是陪襯，所謂的對話只是蜻蜓點水式的幾句話的回答。課堂其實成了“教師和幾個優秀孩子的一場游戲”，絕大多數學生是“看客”。教師常常美美地稱之為有“語文味”。殊不知，“語文味”只在教師一方的一廂情愿與自說白話中，學生卻是噤若寒蟬，被動受聽，課堂味同嚼蠟。

2.外在言說，信馬由韁。學生初步感知課文后，還沒有接觸到文本的實質，就從作者“個人化的言說對象”跑到“外在的言說對象”，即把文本作為跳板，開始把概念化、抽象化的“思想”“精神”黏附到言說的對象上，繼而黏附到外在的言說對象上，企圖讓學生具有“外在言說對象”的“思想”“精神”，似乎這種“思想”“精神”是事物本身就具有的。這實質上是丟棄語文經驗，抽空人生經驗。例如，一位教師教學《窗》，提示課題，初讀課文之后便開始問學生這篇文章最有深刻內涵的是哪一句話，這兩個病人分別是怎樣的人，一下子就把學生牽到文章的末尾，把學生引向文章之外，開始拔高，提升，貼標簽。老師還認為這樣的方式合情合理，體現新課改精神。

3.解構盛行，“廣種薄收”。教師缺乏解讀文本的功力，無法建立文本與課程標準的內在聯系。從文本研讀開始就進行解構，將文本“碎尸萬段”，然后從頭教到尾，或一問到底，或一講到底，生怕考試會考到細枝末節，索性來個地毯式的“廣種薄收”。由于問題太多，沒有重點，教學往往不深不透，課堂教學常常拖時，教師口若懸河，口干舌燥，學生一頭霧水，茫然無獲。

4.掠過文本，“薄情寡義”。教學中常常是“掠”過文本，如只簡單說說用了什么修辭、生動形象之類的話等等，即從文本的表面蜻蜓點水地“滑過去”。教學過程平鋪直敘，不是分享，更沒有感動。由于是從文本之表面“滑過來”的，沒有建立起讀者與作者的真正思想交鋒、情感的共鳴，所以無法出現情意共生的生動場景，再好的文本對學生來說也是“薄情寡義”。

5.說聽為主，單調乏味。教師常常也是被通用的課件牽著鼻子走，學生處于被動應答狀態。也有個別或全體朗讀、討論的學習方式呈現，但往往任務不明確，指向不集中而流于形式。廣泛的討論、角色扮演等體驗式的學習方式只有在公開課時才能看到。無休止的問答和單調的講解，常常導致課內時間完不成教學任務，學習內容課內無消化，無鞏固，把作業全部移到課外。為了應對考試，課外拼命壓記背，學生沒有時間閱讀，學習語文的興趣蕩然無存。

不難看出，上述教學行為背后折射出的是“教師中心主義”。長期以來大家都這么做，習以為常，形成了“集體的無意識”。著眼于教，很少自覺考慮學生的學；較多考慮怎么教，較少考慮正確、合適的東西給學生。語文教育專家王榮生教授認為，這種現象在中小學語文教學中是“長時期的、大規模的、集團性的”，是當下語文教學的“雙重扭曲”。提高語文教學效益，就要轉變這種“集體無意識”的慣習。

二、轉變慣習：從追尋語文學習價值出發重新建構新的教學習慣

任何教學行為的背后都折射出教師的教學價值觀，語文教學也不例外。提高教學的效益，就是要從正確的教學價值出發，重構新的教學行為，并且不斷固化，直至形成新的比較穩定的教學習慣，增強教學自覺。結合教學實踐，要引導教師形成以下行為與價值追求。

（一）導讀導思：從教師“自說自話”走向學生自主閱讀

從重講解走向重導讀導思，這是一個重要的變化。前者重點是教師行為，后者重點是作用于學生的行為。導讀導思的重要意義在于引導學生成為學習主體。以教學《再別康橋》為例。這是一首優美的抒情詩，宛如一曲優雅動聽的輕音樂。這樣一首藝術性很高的傳世之作，就當下語文教師的素養，能講得清楚的教師不多。即使能夠講得很清楚，對初中的學生而言，也可能是“言者淳諄，聽者昏昏”。

我工作室的一位老師在深入研讀了文本之后，生成了這樣的教學過程。

首先是老師出示有關背景資料（本詩的學習，憑借詩歌的語言是不夠的，還要占有背景資料，從而知人論世），包括和林徽因的愛情話題等。

老師聲情并茂地配音朗讀。這位老師充分發揮自己朗讀的優勢，把學生帶入美妙的康橋意境，引導學生自由讀。

在學生充分朗讀的基礎上提出問題，老師歸類整理出以下問題研討。1.詩歌到底抒發了詩人什么情感？2.詩中的“夢”指的是什么？3.“輕輕”與“悄悄”有何不同？4.柳為何是“金”色的？5.青荇為何“招搖”？6.“天上虹”怎么理解？7.為何“沉默是今晚的康橋”？

討論交流?！包c”討論之后，繼續朗讀，加深理解。老師通過組織同桌對比讀，深人體會《再別康橋》文本體現的融美術、建筑、音樂之美為一體的韻律之美。

通過這樣的導讀，讓學生明白作者百味雜陳的心理與物我合一、情景交融之美。作者胸有境，入境始與親。此課例中的資料鋪墊、教師范讀、同桌互讀、關鍵點的討論，都體現了導讀的價值。這是一個從教師“自說白話”走向學生自主閱讀的過程，也是對教師話語霸權消解的過程。

（二）鏈接經驗：從向“外”游離走向與“這一篇”的鏈接

閱讀教學的過程就是建立讀者與文本密切聯系的過程，是緊貼文本進行交流的過程。改變從作者“個人化的言說對象”跑到“外在的言說對象”，即把文本作為跳板，開始把概念化、抽象化的“思想”“精神”黏附到言說的對象上，繼而黏附到外在的言說對象上，企圖讓學生具有：‘外在言說對象”的“思想”“精神”的積弊。要有獨特的“這一篇”的概念，要建立學生的已有經驗（語文經驗與人生經驗）與“這一篇”所表達的作者的經驗的鏈接。學生的經驗是教學的起點，作者的經驗則是個性化的語句章法豐富細膩的描寫以及隱匿在文字背后沒有明確表達出的思想感情。文字就是作者思想。走向獨特的“這一篇”，就是要走向文本深處，和作者一起去言說。以小說《窗》教學為例。這是透過微觀世界看到兩個靈魂猛烈的碰撞，飛濺的點點星光折射出人生哲理、世態人情。主要教學思路設計如下。

首先引導學生關注兩個人物的思想變化。先研究第一位病人。站在作者的角度理解第一位病人，他向病友編織了怎樣美好的世界，引導學生讀讀，議議。言為心聲?！熬幙棥贝巴饷篮玫木吧梢泽w會出他有怎樣的內心世界，引導學生思考言說。

研究第二位病人。第二位病人開始是一位怎樣的病人？自讀文本，在字里行間發現。第二位病人又是怎樣變化？心理怎樣一步一步從嫉妒走向見死不救？找出這種情感脈絡的變化的句段，讀讀，議議，體會他的內心世界。第二位病人如愿以償之后，看到的卻是“光禿禿的一堵墻”。如果是你，這時心情怎樣，說說自己真實的想法。研究這個意味深長的結句的意義與作用。回憶你學習過的文章，有過這樣的結尾嗎，說說作用。構思一個故事，嘗試用這樣的結尾。

這個過程始終徜徉在文本“里面”。要走進作者獨特的情感認知之中，即在文本之中找出作者言說的對象，用自己的話說說作者的情感認知。如果追求概念化、抽象化的“思想”“精神”，我們豈不上成思品課了嗎？極力追求的人文反而變成了“非人文”。正如朱自清先生所說：“只注重思想而忽略訓練，所獲得的思想必是浮光掠影。因為思想也就存在于語匯、字句、篇章、聲調里，中學生讀書而只取思想，那便是將書中的話用他們自己原有的語匯等等重記下來，一定是相去很遠的變形。這種變形必失去原來思想的精彩而只存其輪廓，沒有什么用處?！?/p>

（三）立根文本：從動輒拓展走向在“里層”中咀嚼

許多教師對文本全面感知沒有到位，也未進入文本細部品鑒，就跳出文本，進行文字、思想遷移，好像不這樣做，課堂就不出彩了。文本是編者和教師精心選擇的，一般文質兼美。文本是教學之根，離開文本的教學隨意拓展，常常是從文本的表面匆匆滑過去，而沒有實際效果。教學方式選擇是從學習客觀效果需求反推出來的，沒有絕對的好與差，合適的方式才是最好的方式。以《木蘭詩》教學為例。

《木蘭詩》是中國南北朝時期北方的一首長篇敘事民歌，也是一篇樂府詩。我工作室一位教師是這樣教學的。

1.導入：人物形象描述性導入。

2.初讀詩歌整體感知。聽著錄音輕輕地跟讀，讀后談談初步體會。

3.賞析課文，理解人物形象。按照故事敘事順序選讀詩句，談談你理解的木蘭形象。全班齊讀。分小組讀，讀出節奏韻律的美，相互點評。

4.再讀詩歌，加深理解。大聲地朗讀，體會木蘭高貴的品格，感受木蘭真實而細膩的內心世界。

5.為河南商丘的木蘭祠寫對聯。上聯提示，撰寫，賞析。

教學實踐證明，課堂活動越是頻繁，意義與思想感情的表達與生成空間越是受擠壓。這個教學案例始終圍繞故事情節，從語言形式切人，圍繞人物形象深入品評，最后為木蘭祠寫對聯的教學設計，也是蟄伏于文本之中，是對文本深刻理解后方可概括提煉出的內容，始終在“這一篇”內展開，讀寫結合，言意共生。

（四）主動吸納：從輕輕掠過文本走向讀者個性意義建構

所謂“建構”，是指在原有的文本基礎之上，能夠建筑起分析、閱讀的系統，使文本可以運用解析的脈絡去拆解文本后面的原因和意識的形態，它是從文本間找到的系統。西方的建構主義理論就主張教學是在教師指導下以學習者為中心開展學習，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者和灌輸者。學生應該是信息加工的主體，是意義的主動建構者。語文教學獲取的真情實意不是貼標簽的，是要讀者和文本、作者親密接觸、玩味才能產生的，這就要求教師帶領學生“鉆進鐵扇公主的肚子”。語文學科的特點決定了文本本身就是學習的內容，對文本解讀的深淺就決定了能否抓住主要問題。語文教學就是要抓住主問題，設計清晰的思路，起到綱舉目張的效果。以《心田上的百合花》教學設計為例，抒情導入后，從對事、景的感受轉到對文的體驗。放聲朗讀，再說說內容梗概。交流讀后的感受。

臺階一：體會語言的表達效果

圈出自己感受強烈的句子。組織交流。朗讀自己感受強烈的句子。

臺階二：從感性體驗到對言語表達的理性認識

為什么是這些句子給你留下深刻認識，它們的特征是什么？討論分享。自由朗讀，感受意思。介紹作者林清玄的個人成長經歷，聯系作者個人生活經歷，談對文章新的認識。

語文學習不僅是從文本中學習知識、把握文章的邏輯、結構，更重要的是通過對文本意義的把握，進行學生個性意義建構。也就是說通過文本的學習來豐富學生的內心世界，豐富其精神，澄明其視界，啟迪其智慧，給生命賦予意義和活力。這必須要靠學習者自我的主動參與、學習主體的主動吸納，其狀態就像新生的嬰兒貪婪地吮吸母親的乳汁一般，專注、投入、虔誠。

（五）多措并舉：從單獨言說走向學習方式的多元化

語文教育專家楊再隋教授說：“語文課就是教師引導學生學習語文的課，是學生學習理解和運用祖國語言文字的課，是學生聽、說、讀、寫的綜合實踐課。說到底，就是學生說語文、講語文、讀語文、寫語文、用語文的課。”語文課是語言實踐課，不能“君子動口不動手”。語言學習實踐就是讓學生參與和互動，甚至要有靜靜的思考。聽、說、讀、寫作為語文教學基本方式，可以在課堂上采用“寫一寫、議一議、說一說、想一想、戲劇化表演、主題討論會、各種資料展示”等各種方式進行。語文學科和其他學科最大的不同是，文本是學習的對象，而不僅是信息與媒介，教學就是要在語言形式之中進行。就上述三個教學案例來說，《再別康橋》的教學中，聽與讀（朗誦）是主要的教學方式，也可以設計對“意象”的爭辯討論；《窗》的教學中，討論、論理重要，對留白之處的寫的訓練也是很好的設計；《木蘭詩》的教學，既要突出言說，理解人物的形象，又要注重朗讀，反復地多形式地讀出漢樂府詩的音韻之美。總之，只要有利于激發學生興趣，發展語言與體驗思想、情感，形式可以多元化。語文教師教學可以用“十八般武藝”，不要落入機械主義和教條主義的藩籬之中。

以上五個“走向”，既體現語文學科特點，也體現出教育追尋本真，其實就是對長期以來教學的集體無意識習慣的超越。這需要老師的語文教學哲學思維的轉換。教學過程中要更多些理性、多些學科的關懷，走向語文教學的自覺，語文教學新的習慣才能形成。

本文系江蘇省教育科學規劃“十一五”重點資助課題“學校主動發展背景下教師教學慣習轉變的實踐研究”（課題編號：B-a/2009/02/015）成果之一。

作者簡介：江蘇省無錫市鳳翔實驗學校校長，語文特級教師。