讓小作者“站起來”發(fā)言

穆文紅

在以往的習(xí)作教學(xué)中，“教師評語+等第”幾乎成了學(xué)生每次習(xí)作的終點。這種評改方式，教師與兒童心靈感受之間存在多重阻隔，單向的評判性的結(jié)論也不符合兒童的接受心理。順應(yīng)《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求，我們嘗試讓學(xué)生參與到習(xí)作評改的過程中，“引導(dǎo)學(xué)生通過自改和互改，取長補短，促進(jìn)相互了解和合作，共同提高寫作水平”。

筆者認(rèn)為，不管是何種評改方式，宗旨應(yīng)該是一致的——有正確的寫作意識，建立寫作的自信，實現(xiàn)自我發(fā)展，從而提升語文素養(yǎng)。因此，基于培養(yǎng)學(xué)生自主意識、滿足學(xué)生自主性需要的認(rèn)識，我們必須讓學(xué)生作為作者的角色在寫作評改過程中能“站起來”發(fā)言。具體來說，可以采用以下幾點策略來呵護(hù)小作者的主體地位。

細(xì)化評改的標(biāo)準(zhǔn)。評改標(biāo)準(zhǔn)一般由兩部分組成，一是常規(guī)要求，一是專題要求。常規(guī)要求是每次習(xí)作都要關(guān)注的要求，如語句通順，標(biāo)點使用正確，書寫規(guī)范整潔等，這是要一貫堅持的。專題要求也就是本次習(xí)作的特殊要求，如“描寫一個場景，用上象聲詞”“仔細(xì)觀察，并加以想象”“把事情寫具體，表達(dá)自己的真情實感”等。這兩方面的評價標(biāo)準(zhǔn)是根據(jù)課標(biāo)的年段要求和教材中提出的習(xí)作要求來確定的。在實際評改過程中，面對一篇篇各不相同的習(xí)作需要把籠統(tǒng)的要求具體化，使評價指向更清楚，便于學(xué)生參與評價。比如“用上象聲詞”這一習(xí)作要求，實際上包含著象聲詞標(biāo)點的使用、象聲詞選擇是否恰當(dāng)、象聲詞在句子中不同的位置、體會象聲詞在表達(dá)上的效果等。這些細(xì)化的評價標(biāo)準(zhǔn)，可以是評改前基于學(xué)生各自完成習(xí)作的體會來商討，也可以在評改的過程中逐步發(fā)現(xiàn)從而豐富完善。總之，評價標(biāo)準(zhǔn)不完全是老師給定的，可以讓學(xué)生參與細(xì)化。

評改自己的作文。習(xí)作是屬于小作者的作品，他就是“第一責(zé)任人”，因此他擁有評改習(xí)作的權(quán)利。葉圣陶先生曾說過，修改作文的權(quán)利首先應(yīng)屬于本人。葉老教子女寫文章就是讓孩子把當(dāng)天寫的東西朗讀給他聽。葉老從不輕易說“寫得好”與“寫得不好”之類的話，比較多的是“我懂了”和“我不懂”。因此，教師也應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生運用誦讀法、推敲法，邊讀邊思，進(jìn)行增、刪、換、改。學(xué)生自評、自改至少應(yīng)該包括兩個過程。首先，完成一篇習(xí)作之后，在相互評改之前，讓學(xué)生自己大聲讀自己的文章，通讀兩遍，做到文從句順；再對照習(xí)作要求，找出不足；然后，逐句閱讀，仔細(xì)修改句子，推敲句子，檢查標(biāo)點符號。其次，經(jīng)同伴評改過的作文回到自己手里，小作者應(yīng)當(dāng)認(rèn)真對照同伴的評改意見，再作適當(dāng)修改；同時，找出自認(rèn)為成功的地方，圈畫出來。還可以給自己寫寫評語，評語可以寫自己作文的優(yōu)缺點，也可以寫自己寫作時的感受，還可以寫自己修改作文時的心得體會。

在習(xí)作教學(xué)過程中，學(xué)生不僅是一個被評的客體，更應(yīng)是評價自我的主體。學(xué)生通過自評與互評，不僅可以養(yǎng)成修改文章的習(xí)慣，更能形成自我檢查、自我評定的良好學(xué)習(xí)策略，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生的自我意識和獨立人格。葉圣陶先生曾經(jīng)說：“教師修改不如學(xué)生自己修改，把修改作文看作一種思維過程，養(yǎng)成自己修改的能力，這是終生受益的。”

選擇評改的伙伴。在學(xué)生完成習(xí)作并初步修改后，仍有一些不足的地方，這時，就要發(fā)揮小組合作的優(yōu)勢，互相幫助修改習(xí)作。從教學(xué)流程看，這是習(xí)作評改課的主要環(huán)節(jié)。老師可以把學(xué)生分成四人一小組，兼顧不同習(xí)作水平的學(xué)生。小組互改時，互相交換習(xí)作，先輕聲讀習(xí)作，了解其主要內(nèi)容，接著一人大聲讀習(xí)作，其余同學(xué)認(rèn)真聽，共同討論修改意見，并寫上簡單評語。當(dāng)然，分組形式不必拘泥于此，比如可以同桌互改，還可以讓學(xué)生根據(jù)自己的能力和合作的需要選擇合作伙伴。他們或許會選擇習(xí)作水平相近的同學(xué)，不會產(chǎn)生自卑感；或許會選擇優(yōu)于自己的甚至在習(xí)作上有優(yōu)勢的同學(xué)，希望得到他的幫助；或許會選擇和自己習(xí)作內(nèi)容接近的，有更多的共同語言……自由選擇合作伙伴對學(xué)生參與到互評互改的活動過程是有益的，至少在心理上不存在隔閡，更加樂意參與其中。把這種差異轉(zhuǎn)化成合作學(xué)習(xí)的資源，使合作學(xué)習(xí)不僅顯得必要，而且提高了互助學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量。

陳述獨特的見解。真正意義上的合作是離不開互動的，不可能一方說，一方聽；一方居高臨下地指導(dǎo)，一方洗耳恭聽地接受。當(dāng)自己的習(xí)作被評說的時候，因為對方不一定完全了解事情的來龍去脈和小作者寫作時的情感狀態(tài)等，難免會產(chǎn)生不解，甚至誤解，所以要給予雙方對話的機會，讓他們溝通，最終達(dá)成理解和接納。在學(xué)生自評與小組評議結(jié)束后，由小組推薦或個人自薦數(shù)篇習(xí)作參加全班交流評價。由作者先讀文，由一生對其點評，全班同學(xué)也可以隨機點評。點評時要求不重復(fù)別人的觀點，既有對優(yōu)點的肯定，也有對缺點修改的建議。這個時候，教師就要發(fā)揮組織者、指導(dǎo)者的作用，包括給小作者發(fā)言的機會，鼓勵他進(jìn)行解釋、辯解，表明自己的主張，反駁自己不贊同的意見。比如問問他：“你同意他的意見嗎？你是怎么想的？你認(rèn)為怎么改更好些？”這樣，評價者和小作者在真誠、平等、和諧的氛圍中共同參與，形成互動性評價。這種全班交流式的評價參與面廣，調(diào)動了全體學(xué)生的積極性，在師生思維的碰撞中會閃現(xiàn)出許多智慧的火花、創(chuàng)新的靈感，精彩紛呈，給學(xué)生的個性發(fā)展搭建了舞臺，滿足了學(xué)生共同參與習(xí)作評價的需要，給了學(xué)生充分發(fā)揮自己才能的機會。在這一來一往中，學(xué)生對于文章的感悟水平、理解能力也在逐漸提升，他們對于文章的鑒賞水平、評析能力也能逐步提升。

保留主觀的想法。評，不是終點，評是為了改。樂于接受別人的建議，是樂于學(xué)習(xí)的表現(xiàn)。同樣，保留自己的想法也是善于思考、有主見的表現(xiàn)，也是一種良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)。一些不同意見可能通過相互交流最終達(dá)成一致，有些問題可能還是各執(zhí)己見，這也是常有的事兒。當(dāng)習(xí)作最后回到作者的手里，我們教師要允許學(xué)生保留自己的想法，不宜以修改數(shù)量作為統(tǒng)一的硬性規(guī)定。實際上，小作者把他人的建議和自己的想法進(jìn)行碰撞，最終優(yōu)劣取舍都是他來決定的最終改了多少、怎么改，也是他的權(quán)利。如此，既保護(hù)了學(xué)生寫作的自信心，也是對學(xué)生個性的尊重。筆者以為，只要學(xué)生存著積極的心態(tài)，他就會自主地選擇有用的信息、合理的建議，自覺完善習(xí)作，成就他眼中“最美”的作品。

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“要考查學(xué)生對作文內(nèi)容、文字表達(dá)的修改，也要關(guān)注學(xué)生修改作文的態(tài)度、過程和方法。”從一味接受“應(yīng)該”，到站起來說說“我想”，轉(zhuǎn)換的過程實質(zhì)上實現(xiàn)了“學(xué)生從被加工的客體轉(zhuǎn)化為對話關(guān)系中的主體”。學(xué)生能夠和自我進(jìn)行對話的一個前提條件就是意識到有一個“我”的存在。這是一種建立在尊重個體差異、尊重多樣性的基礎(chǔ)上。強調(diào)交流與合作的模式。在這種共同體中，兒童不再是被加工的產(chǎn)品，而是一個個具體的、活生生的個體；學(xué)習(xí)不再是強加的任務(wù)，而是與客觀世界、與自我、與他人進(jìn)行意義建構(gòu)的過程。

作者簡介：江蘇省宜興市中小學(xué)教學(xué)研究室教研員。