淺淡高校美術欣賞課程教學

陳朝琴

摘 要 美術欣賞課程是素質教育的重要內容之一，高校對大學生的人文素質修養日益重視。但目前該類課程教學存在種種教學誤區，大致表現為“理論灌輸型”、“唯書至上型”、“文學故事型”、“專業慣性型”四種類型。筆者認為只有樹立以學生為主體，以培養學生思維發展為本的教學信念；精心選編教學內容，開展師生雙邊互動；感性與理性有機結合，提高審美興趣與能力的教學決策才能使學生在教學活動中得到全面的提高。

關鍵詞 高校 美術欣賞教學 思維發展 審美

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

隨著教改的進一步深化，高校對大學生的人文素質修養更為重視。美術欣賞作為美術教育的基礎課程，如今已不再是美術專業的“專利”，而成其為高校各類專業的通選課。美術欣賞課程旨在通過對優秀美術作品的賞析使學生認識作品的藝術價值，培養審美能力，啟迪智慧，發展個性，增強綜合素質。但當前由于學生審美素質的良莠不一以及部分教師教學決策與教學情境的不相適宜，高校美術欣賞教學一路泥濘，呈現出以下幾個方面的問題。

理論灌輸型。這一類型的教師在教學過程中往往忽視“以學生發展為本”的教學理念，常表現出支配性和忽視學生思維過程的傾向。支配性是指教師把知識獲得本身當作目的，把自己視作學生獲得知識的指揮者，決定學生獲得哪些知識以及怎么獲得這些知識。①一般來講，這一類型的教師總是遵循著大綱和教材的要求，按圖索驥地把自認為學生應該掌握的知識滔滔不絕地講述。由于缺乏對各個層面學生關注點的了解，課堂教學難免千篇一律，學生總處于被動接受的狀態，長此以往課堂教學往往成為教師一人的“獨角戲”。忽視學生思維過程是指教師在教學過程中只專注于知識的講解與獲得，忽視學生在此過程中求知欲、探索欲和創造力的開發。美國當代著名的美術教育家、心理學家維克多·羅恩菲德說：“在藝術教育里，藝術只是一種達到目標的方法，而不是一個目標，藝術教育的目的是使人在創造的過程中，變得更富于創造力，而不管這種創造力將施用于何處。假如孩子長大了，而由他的美感經驗獲得較高的創造力，并將之應用于生活和職業，那么藝術教育的一項重要目標就已達到”。因此，忽視學生思維過程對學生的智力、非智力因素都會帶來負面影響。

唯書至上型。孟子曰：“盡信書，則不如無書。”更何況今天的書籍堆積如山，書籍質量已達到“無錯不成書”的尷尬境地，這種情況下，“盡信書，則不如無書”的精神就顯得更為必要。但部分教師對教材、參考書籍的探究度并不樂觀，在教學內容的組織上只是把教材教參提供的信息采取簡單加減法的方式拼湊起來，缺乏對相關素材的深究。一旦所取素材存在錯誤或不準確，這就有可能把學生導入誤區。同時，除迷信書籍外，專家觀點也被部分教師視為權威。這突出表現在對美術作品的分析，教師往往有意無意地將專家觀點通過不斷的暗示、誘導使學生放棄自己的見解，最后作品欣賞終于得出了一個統一的標準答案，漸漸使學生丟棄了獨立的見解。

文學故事型。王大根教授在《美術教學論》中歸納了三種教學誤區：“（1）以美術家介紹代替美術作品欣賞；（2）以‘文學性解釋代替美術作品欣賞；（3）以作品的社會影響代替美術作品影響。”②這些誤區的形成筆者認為是由于教師過低估計學生的審美鑒賞能力，教學目標要求偏低，教學重點主要放在作者傳聞軼事、作品內容的文學情節性描述上，美術欣賞課成了情節起伏的故事會。這種方式無法讓學生由表及里地對作品鑒賞分析，當然也就無法獲得審美能力的提升。

專業慣性型。這種教學方式與“文學故事型”正好相反，教師直接借用專業美術院校的教學模式，重在繪畫語言、風格流派、特效肌理等技法的講述上，這種教學方法顯然忽視了那些非美術專業學生的理解、接受力，讓作品和鑒賞者之間產生了遙不可攀的感受，這將必然挫傷學生的積極性和自信心，不利于審美心理的發展和健全。

綜上所述，筆者認為造成以上教學誤區的緣由主要基于教師的“知識傳授為本”的教學信念、“給予型”教學思維方式與實際教學情境不相適宜造成。因此，特對美術欣賞教學決策做了以下思考：

1 重學生主體，以培養學生思維發展為本

美術欣賞是一種特殊的復雜的精神活動，是人們在接受美術作品過程中經過玩味，領略，產生一系列情感的過程，是主客體的和諧統一。因此，作為欣賞主體的學生在教學過程中必然應成為課堂的“主角”，“重學生主體”是欣賞教學的本質特性，培養學生思維發展更是“重學生主體”之根本。

那么學生的主體性和思維發展在教學環節中應如何實現呢？

（1）安排預習課程，做好資料積累。美術欣賞課對于大部分學生來說是比較陌生的，他們對美術作品的欣賞往往僅限于表層的了解，要使學生在教學過程中與作品產生共鳴并深入理解作品，課前預習準備是前提。如在《19世紀法國繪畫》一課中，提前讓學生收集、歸納19世紀法國繪畫的流派，各大流派的風格特點、代表畫家以及難以理解的作品風格等，通過這些資料收集可以使學生在課前就對教學內容有所了解并發掘出自己感興趣的話題，便于學生更有的放矢地開展課堂討論。

（2）激發學生興趣，開展課堂討論。欣賞課的學生來自各自不同專業背景，有著各自不同的生長環境、性格修養，對美術作品存在不同角度、不同層次的見解。在這種情況下，如果教師采取單一、波瀾不驚的敘述式教學，難免課堂會陷入寡淡。筆者認為在此教學活動中可靈活運用啟發式、討論式和問答式等教學方法激發學生興趣，力求使學生最大限度地發揮主觀能動性積極參與鑒賞活動，以促進創造力和思維的發展。

（3）鼓勵獨立見解，拓展思維空間。鼓勵獨立見解是尊重個人知識與表達的個性化、獨創性。著名的未來學家奈斯比特表示：“處于偉大的知識經濟時代，我們最需要的是創造力……”在教學中，教師應盡量讓各個層面的學生表達自己對作品的內心感受，盡可能少地運用專家權威話語來禁錮學生的發散性思維。對于出彩的觀點及時鼓勵，使學生從中獲得成功的喜悅和信心；對于有失偏頗的觀點，可以通過課堂討論和教師引導等方式使學生在這一過程中逐步建立客觀評價方式以提高審美能力。

2 精心選編教學內容，師生雙邊互動

英國著名思想家培根說：“好奇是知識的萌芽”，因此教學內容的選編首先應遵循激發學生的求知欲、好奇心的原則。由于美術欣賞特有的直觀性特點，因此在教學時可充分利用PPT、FLASH等多種影視媒體，通過視聽融合的手段，大大提高學生興趣和對作品的理解。同時在選編教學內容時還應做到博覽精選、深入研究，做到書籍為我所用。如果說精選教學內容是課前準備，那么，師生雙邊互動則是課堂教學的理想狀態。在欣賞教學中，教師應盡量采取一些引導猜測性的語言進行評價，比如，“我個人認為……我似乎感覺……”等主觀性強的言語，使學生從中感受到鑒賞是欣賞主體和客體的碰撞共鳴，不同的個體會產生不同的感受，這便于為師生互動提供一個寬松的言論環境。學生在這種環境中也更能表達出自身最真實的內心感受、體驗，并且經過不斷的討論最終會發現某種理念是大家一致共識的，某些觀點是隨個體的不同而有所分歧的。如此多次的訓練，學生便能自覺地驗證判斷，逐漸形成理性的評價。

3 感性與理性有機結合，提高審美興趣與能力

“文學故事型”與“專業慣性型”的誤區在于把握感性與理性的結合度不夠合理。“文學故事型”偏向于感性驅動，缺乏理性的審美認知。而“專業慣性型”則是過于理性，使課堂缺少感性因素的調動。那么如何做到感性與理性的有機結合？美國著名美術理論家費德門對藝術欣賞教學提出了“感受敘述，形式分析，意蘊解釋，總體評價”的教學模式，筆者認為這種模式較好的解決了這一問題。感受敘述是教學的第一階段，這一階段主要是調動學生的感性因素讓學生真切地去感受并表達觀點；形式分析和意蘊解釋是對作品的表現語言（線條、色彩、形狀等）的理性分析基礎上進一步對作品的內在意蘊（觀念、感情等）進行剖析。總體評價則是綜合以上信息對作品進行全方位的評述。當然，這一教學模式也要根據具體教學情境因地制宜，只有這樣才能更好地提高學生的審美興趣與能力。

綜上所述，美育是素質教育的重要內容之一，優秀的課堂教學，應既充滿改革精神，又符合常規要求。③由此可見，高校美術欣賞教學值得每一位美術教學工作者深入研究、探討……

注釋

① 楊豫暉，宋乃慶.教師教學決策的主要問題及其思考[J].教育研究，2010.9.

② 王大根.美術教學論[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

③ 胡武林.中小學優秀美術課教案[M].長沙：湖南美術出版社，1996.

參考文獻

[1] 吳廷玉，胡凌著.繪畫藝術教育[M].北京：人民出版社，2001.

[2] 佐藤學.課程與教師[M].北京：教育科學出版社，2003.