建構主義教學實踐面對的現實問題

楊靜

摘要：許多教師在實際教學中易采用建構主義理論來指導教學。但是，這一理論在踐行中遇到了如下現實的問題：創(chuàng)設情境的局限、師生角色定位的沖突、組織協作學習的困惑、學習評價的兩難。

關鍵詞：數學教學；建構主義理論；問題

中圖分類號：G420文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）09-074-1

建構主義理論與當今人們的教育理智相吻合，因而受到了廣泛的關注，許多教師都在研究和實踐中。但是，隨著這種研究和實踐的深入，越來越多的人發(fā)現，運用這種理論指導教學必須面對如下幾個現實問題。

一、創(chuàng)設情境的局限

建構主義的教學要求創(chuàng)設與當前學習主題相關的、盡可能真實的情境。建構主義認為，學習是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的。創(chuàng)設接近實際的情境進行教學，可以利用生動、直觀的形象有效地激發(fā)聯想，喚醒記憶中有關的知識、經驗或表象，從而使學習者能利用原有認知結構的有關知識與經驗去“同化”當前學習的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。傳統的課堂講授，由于不具備實際情境所具有的生動性、豐富性，不能激發(fā)聯想，難以提取長時記憶中的有關內容，因而將使學習者對知識的意義建構發(fā)生困難。

建構主義教學把創(chuàng)設情境作為必不可少的基礎環(huán)節(jié)，而且對這一環(huán)節(jié)的要求極高，除了要與主題相關、盡可能真實、資源豐富外，還要有自包含的“help”系統，以便為學習者在學習過程中隨時提供咨詢與幫助。因此，很好的情境創(chuàng)設，離不開兩個基礎：一是學校極為豐富的教學資源，二是教師課前付出數倍于傳統備課工作量的準備資源的勞動。就學校資源而言，各學校差異很大，其發(fā)展只能是漸進的。

目前創(chuàng)設情境的現實選擇是因陋就簡，因地制宜，講究實用。

二、師生角色定位的沖突

建構主義的教學要求以師生角色平等為基礎，造就師生關系和諧、課堂氣氛民主的氛圍。但是，要造就這種角色平等、關系和諧、氣氛民主的局面確非易事。

當前學校管理普遍借鑒企業(yè)管理模式，實行“科學”管理，自上而下，逐層布控，統一規(guī)范。“一切被量化，教學被異化為量化操作的‘技術活動，教師變成了‘技工，變成了一堆可以描述、度量并能相互比較的數據。這里制造了一個‘全景敞視場域，一個被‘宰制的空間，一個權力被濫用的陷阱，一個‘管理主義盛行的時代。”這種制度一旦形成，便有著巨大的歷史慣性，非一朝一夕所能改變。在這種制度下，任何有悖“科學”管理而進行偏重于人本主義的嘗試都是舉步維艱的。譬如，現在小學語文課時占總課時的1/6—1/8，若某班的語文老師進行建構主義的教學實踐，只能運用1/6—1/8的課時，試想，一個班級1/6—1/8的課時在搞建構主義，5/6—7/8的課時在搞“凱洛夫主義”，學生只在極少的時間里被尊為學習的主人，大多數時間里被視為學習的奴隸，如此情形，即使皮亞杰親自到場，他在1/6—1/8的教學時間里折騰出建構主義的角色平等來，難度也是不小的。

因此，要造就建構主義所倡導的“角色平等、關系和諧、氣氛民主”的師生關系，就必須借助行政的力量進行“協同作戰(zhàn)”，“協同”的規(guī)模至少是一個學校，即整個學校，從管理者到全體教師共同營造建構主義的教學氛圍，全體教師共同進行角色定位。

三、組織協作學習的困惑

由于現行班級規(guī)模一般較大，而一個班級內部每個學習者都有自己的經驗世界和認知水平，不同的學習者可能會對某種問題形成不同的假設和推論，作為協作學習組織者的教師的最大困惑在于建立協作小組的技術問題。如何根據學習的需要即時建立這種小組并使之運轉？如何確保全班每個學生都能參與表達、聆聽、接納、爭辯、互助、反思、評判？如何確保經驗世界狹隘、認知水平低下的學習者跟得上小組協作的節(jié)奏？如何確保經驗世界寬廣、認知水平超群的學習者得到應有發(fā)展而不被“鈍化”？如此等等，我們在實驗中發(fā)現，顧了此，就會失去彼，我們雖常常根據教學實際和協作情況不斷“優(yōu)化”小組的構成，但我們感到，在現行班級授課制的背景下，將一規(guī)模較大的班級，劃分出一系列兼顧各方面的“完美”的協作小組實在太難了。

穩(wěn)妥的做法是：變革單一集體授課、同步學習的方式，將全班同步學習與協作學習兩種基本組織形式交替運用，并不斷研究和總結協作學習的典型“案例”，在不斷的研究和總結中，逐步將組織協作學習的成功經驗推廣開來。

四、學習評價的兩難

建構主義的學習評價內容包含三個方面：（1）自主學習能力（對個體成長有利，很有價值）；（2）對小組協作學習所作的貢獻（對后繼協作起激勵作用）；（3）是否完成對所學知識的意義建構（這一方面，允許多元）。以上評價是很有意義的評價，通過評價，可以激勵學生進一步去建構。

建構主義評價目標著眼學生個性的長遠發(fā)展。但是，師生要在短時間內不斷接受教學成績的功利性測試評價，這種評價關系教師的切身利益和學生的升學，其巨大的社會威懾力不容置疑，因此雖急功近利，不利于學生的長遠發(fā)展，卻有著廣泛的“群眾基礎”。

由于價值取向上的不同，教師在組織學習評價時，不得不面臨兩難的選擇：

——用建構主義的學習評價原則指向認知、能力、情感、意志等廣闊空間，允許學生的意義建構多元化，無標準答案，目標學生個性的長遠發(fā)展。

——用應試教育的學習評價手段（考試）指向認知領域的狹小空間，評價的依據是標準答案，無視學生的個體差異的客觀存在，無視多元化意義建構的合理性，不顧學生的長遠發(fā)展。

考試評價的改革非一朝一夕的事，目前，建構主義的教學實踐者要注意研究兩難選擇中的“平衡”藝術，在可能的情況下，盡量照顧情感、意志等領域，盡量照顧學生個性的差異。