地理課堂教學引導學生發現問題策略初探

徐國存

傳統的地理課堂教學中，往往是教師提出問題，學生回答問題，也就是簡單的“刺激——反應”問答模式。表面上課堂氣氛挺熱鬧，但是在此過程中學生的主體地位并沒有得到體現，智力水平沒有得到有效提高，創新思維也沒有得到充分培養。

基礎教育課程改革的核心是教學方式的轉變，提倡教師作為課堂教學的管理者和組織者，構建以學生為主體的課堂。要真正實現這一轉變，筆者認為重點之一是提高學生發現問題的能力，難點在于教師有效引導學生主動發現問題。筆者通過總結新課程實施過程中日常聽課和上課的經驗，認為創設問題情境，引導學生發現問題的策略大體有以下幾種。

一、從生活經驗中創設問題情境

學生在日常的家庭、學校生活和社會活動中，尤其是從電視、網絡和報紙等媒體中接觸了大量的地理現象，已經形成了許多地理學科理論知識的“前概念”。教師在進行課堂教學時，就可以利用相關的“前概念”作為素材創設問題情境。

例如，在學習《大氣的受熱過程》時，可以讓爬過山的學生說說山麓和山頂的氣溫差異，再提醒學生比較山麓某點A、山頂B兩點距離太陽的遠近。在這種情境中，學生很容易產生這樣的認知沖突：按理說地球表面離太陽越近的地點應該越熱，而事實是山頂B點的氣溫低于山麓A點。這一認知沖突會使學生產生這樣的疑問：大氣的熱量是不是來自太陽？如果是，這是一個怎樣的過程？整個教學過程便可以圍繞這個中心問題展開。

又如，學習時差的相關內容時，教師可以提醒學生聯系生活經驗：看在我國舉行的足球賽事大多是在白天，而看一些歐洲足球聯賽的時候經常是在后半夜。學生容易產生一個疑問：為什么會在后半夜踢球呢？這種現象跟時差有什么關系呢？學習晝夜長短變化的相關內容時，聯系學生的日常生活經驗提問：夏天早上6：00起床發現太陽已經升得老高，晚上6：00還掛在西邊天空沒有落下去；冬天早上6：00起床，太陽還沒有升起來，晚上6：00太陽早就落山了。這是怎么回事呢？

二、通過地理實驗創設問題情境

科學實驗往往可以將抽象的理論用直觀的實驗現象呈現出來，學生從中獲得感性認識，進而發現并探究實驗所提示的問題。人教版必修1為自然地理部分，有很強的理科性質，可以利用教材現有實驗或者教師設計科學實驗來創設問題情境。

如在學習《背斜成谷，向斜成山》時，可以按照以下步驟設計一個小實驗：（1）準備一塊有一定厚度的紫砂泥長方形代表地殼（具有可塑性）；（2）兩手向中間水平擠壓，紫砂泥會向上或者向下彎曲，相當于地質構造中的背斜和向斜；（3）提醒學生觀察彎曲處的情況，凸起處發現裂縫，凹陷處壓實。實驗進行到這里，引導學生思考：皺褶有幾種基本形態？各自將會發育成什么樣的地貌？為什么？學生通過分析，能夠輕松突破背斜成谷、向斜成山的知識難點。

三、通過社會實踐活動創設問題情境

學生多參加社會實踐活動，不僅可以增加社會經驗，將所學理論知識聯系實際，而且容易被引入活動本身所隱含的問題情境中。學生在教師的指導下，自主設計活動方案、調查問卷、采訪問題，自主分配任務，搜集相關信息，尋求解決問題的途徑。在活動過程中，學生充分體驗實踐，團隊合作，發現和探究問題。

例如，在學習必修2《城市》相關內容時，可以指導學生利用假日調查城市內部的功能區分布狀況，看看是否存在CBD？過快的城市化使城市環境造成哪些方面的污染？污染源在哪里？城市里面各處的地價情況如何？商業網點如何分布？通過社會活動創設問題情境，有助于學生養成關心社會動態、關注熱點事件的習慣，提高辨別是非的能力，形成科學的世界觀。

四、從學科知識聯系中創設問題情境

新的高中課程結構中，地理科目中的模塊1為自然地理部分，當中的內容經常涉及物理、化學、生物科目的原理和規律；模塊2和模塊3分別為人文地理和區域地理部分，與思想政治和歷史知識聯系比較緊密。在課堂教學中，教師可以聯系其他各科已學知識和本學科知識創設問題情境。

如在學習《存在生命的行星》時，教師可以在已學知識的基礎上作出假設：假設地球在太陽系八大行星中的位置不是第三顆，而是距離太陽更近的水星或者更遠的天王星的位置；假設地球的質量和體積增大或者縮小到現在的N倍，地球上的生命還能存在嗎？學生進行合理推理后容易產生以下疑問：那樣的地球表面溫度和大氣狀況會發生怎樣的變化呢？生命還能存在嗎？目前地球上存在生命的原因是什么呢？

另外，教師在教學中要鼓勵學生大膽質疑，敢于挑戰權威。學生往往會提出一些意想不到的問題，教師要善于抓住這些課堂上的“意外”，創設問題情境，呈現“無法預約的精彩”。

（責任編輯 陳劍平）