解構“幸福”理論 重構“幸福教育”

區潛 蔣慧杰

【關鍵詞】幸福教育 理論 重構

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）09B-0004-03

自2011年以來，“幸福”已然成為社會的熱議話題，“幸福教育”被提上了教育改革的日程。然而，在校園這個特定的“場域”中，“教育究竟促進怎樣的幸福以及能夠為人的幸福提供什么”的問題還是不明確的。筆者認為，校園既是師生教學的共同體，也是師生生活的共同體。“幸福教育”必須扎根于師生校園生活的現實土壤，關注學生的人生長遠發展和生涯規劃，尊重學生的生命狀態和幸福體驗，關注并致力于塑造能習得、會感受、愿分享、要追尋“幸福”的師生。所以，當我們轉換視角，聚焦并審視當前我們的校園時，關于“幸福教育”的理念重構便成為了一線教師們應有的使命和現實的課題。

一、關于“幸福”理論

關于幸福，國內外有不少專家進行了研究，現將有代表性的理論觀點和專家簡列如下。（見下頁表1）

筆者認為，“幸福”是人所追求的生存狀態與存在方式，是人的物質需求與精神需求得到統一滿足時的和諧感，是人的身心健康和人格豐滿充盈的完美狀態，是一種生活得更好的能力。而“幸福教育”是師生在幸福中開展教育，在教育中習得幸福、體驗幸福、分享幸福和追求幸福。幸福教育要為學生的終身幸福奠基，蘊含著六大要義：以人為本是幸福的靈魂；積極心理是幸福的支點；優良品德是幸福的先導；快樂有成是幸福的真諦；滿足特需是幸福的天平；健康生活是幸福的本源。

二、審視“幸福教育”誤區

當前，幸福教育進入了越來越多的研究者的視野。但有不少論述把幸福教育分別等同于道德教育、心理健康教育、幸福觀教育和愉快教育，結果走入了幸福教育的誤區。審視當下，不乏從小被植入孩子心中的種種觀念——成功即幸福、金錢即幸福、好爸爸即幸福……聚焦于課內外的視域，筆者認為其誤區可歸結為以下幾種類型：

塑造盆景逼迫型，指教育者違反孩子成長的規律和孩子的意愿，將自己的主觀意識強加于孩子身上，威脅或強迫其接受教育。這種教育范式在學校教育中的具體表現為體罰、語罰、嚴苛的行為量化制度及過于頻繁的成績對比；在家庭教育中的具體表現為家長不顧孩子反對，通過說教、規勸、利用孩子對父母的感情等各種手段，把自己的期望、意愿強加給孩子，規定和安排了孩子的發展道路及人生道路。此范式恰如塑造精致盆景般操控了孩子的發展空間和自由，有礙于孩子創新能力的提升和發展。

田園自由放養型，指讓孩子在一種寬松的環境中“像野花一樣自由生長”。教育者的初衷是讓孩子從小就適當地接觸自然、社會，較早地接受社會鍛煉，有別于囿在象牙塔中接受嚴厲的、教條式的應試教育。這種教育范式的出發點是好的，容易被現代的父母所接受，多在家庭教育當中出現。但是，如果缺失了針對孩子的原則性的指導、必要的解釋和及時的導引，這種教育范式帶來的直接后果就是家庭教育的普遍缺失、家長職責的嚴重失位，導致的長遠后果是孩子人生方向、價值觀方向的錯誤，將會給孩子、家庭、學校、社會帶來不可估量的損失。

應試精英成功型，在這樣的教育范式下，教育者把成功看得高于孩子的幸福，通過急功近利的短視行為將分數凌駕于孩子的健康發展之上，認為只有獲得成功才能獲得幸福。這種教育只關注了“教育金字塔”的頂端，而忽視了面向全體。

“有教有類”淘汰型，這是與孔子“有教無類”的平民教育背道而馳的，它是教育體系過于單一、教育資源分配不均和社會偏見所導致的產物。在我國，教育資源的分配不均本身就是一種政策性淘汰的具象顯現——教育資源集中于東部發達地區、城市、重點學校、精英學生身上，從而淘汰了教育資源嚴重不足的西部地區、農村地區、普通學校及普通學生。從長遠看，這些被教學資源的分配淘汰掉的十之八九的學生，他們作為被淘汰者，往往自我認同度低，機遇的缺失等現象在將來經常會出現，甚至形成惡性循環。

幸福教育不是一種口號、模式或專題教育，而是一種教育觀念、教育追求和教育理想。幸福教育要預防種種陷阱。一忌一哄而起，趕潮追風；二忌新瓶裝舊酒，換湯不換藥的“幸福秀”。我們時刻需要警惕急功近利狀態下痛苦的教師與幸福的學生二者間的矛盾；要注意焦慮的父母與快樂的孩子之間的沖突；要謹防師生“被幸福”和“要幸福”之間的尷尬。應試教育的沙灘上建不起幸福教育的大廈，唯有改變急功近利的教育價值觀，才能使幸福教育回歸學校這片熱土。

三、重構校本“幸福教育”

審視、慎思、明辨當下“幸福教育”的種種誤區，我們不由得思考這樣的問題：如何使“幸福教育”邁上坦途？答案是必須根據本校的實際情況，重構具有校本特色的“幸福教育”。需要特別指出的是，接下來本文討論的重構“幸福教育”特指基于筆者所在學校的天桃校區環境下、立足于“為學生的終生幸福奠基”這一研究基點上進行的一系列探究（包括了該校區的校園環境、校園師生、校園管理、校園文化等方面的基本元素）。

（一）依托“四大支柱”，構建校本“幸福教育體系”（如下頁圖1所示）

（二）對校本“幸福教育”特征的研究和把握

生活性：幸福教育立足于學生生活，源于學生的學習興趣，體現學生的生活積累。活動內容根據學生的生活需要和生活經驗，選擇能幫助學生理解和表達的生活化內容，從而真正滿足學生的互動交往、探究興趣、獲取信息等需要，既有學生、教師的參與，也強調了家長在活動中的重要作用。

趣味性：幸福教育的過程是開放的，幸福教育的形式富有興趣、情趣和樂趣，讓學生在游戲中動腦、動手、動口，在玩中學，在富有情趣的情景與游戲中體驗、交往、表達、表現，這樣既能滿足學生玩的愿望，又能促進其對提升幸福感的有效習得，促進學生健康、快樂地成長。

多元性：幸福教育的體驗與評價是多元的。既有結構嚴謹的語言學習、表達表現、實踐探索活動，又有結構松散的節日體驗、雙語游戲、主題游戲、親子游戲等活動，為學生提供立體、多元、豐富的活動體驗。活動評價是多元的，不只追求學生學會多少，更關注活動過程中學生的情感、認知、習慣、交往等多方面的發展。

（三）探索校本“幸福教育”的研究路徑

1.采用多元方式，讓師生習得擁有幸福的能力

（1）通過向師生發放調查問卷，對師生幸福缺失進行歸因與分析，引導和幫助師生形成正確的人生觀和幸福觀，亦為矯正師生不正確的幸福觀的研究指引了明確的方向。

（2）進行正確的人生觀教育和心理健康教育，以及幸福習慣的形成與傳承。我們依托“有學友、有玩伴、學有所成、學有特長”四大支柱進行學生幸福實驗及其干預行動。針對學生幸福感的特點，根據幸福感的相關理論及影響因素，通過主題實驗及干預（如幸福再認識、認知訓練、情緒管理、快樂學習、自我認知、合理目標、人際訓練、積極應對等），并在此基礎上深入反思并通過練習養成良好的習慣。在校園、在課堂、在家庭、在與人交往中教會學生品味幸福、體驗幸福、習得幸福的方法。

（3）請專家到校舉辦提升幸福指數的系列專題培訓，如“紅黃藍——幸福心理的調適”“幸福破冰行動”等，促進教師形成習得幸福的能力。

（4）關注教師需求，提供了針對提高教師科研能力、教學能力、協調溝通能力的培訓，還增設了插花、茶藝、養生、攝影等培訓內容，在時間上、培訓形式上以自主點擊的方式自選“教師培訓菜單”，因人而異制定出具有個性、發展性、實效性的教師培訓計劃，幫助教師更新知識、優化知識結構，從而提升能力，培養自信和幸福感。

2.改進教學行為，構建“幸福教學體系”

所構建的“幸福教學體系”就課堂教學而言應一分為二。其一，讓教師擁有一種物質、精神和心靈的幸福生活。讓每一位教師充滿自信，優質發展，在充滿激情與智慧的工作中發現幸福、創造幸福、享受幸福。教師只有充分張揚個性，肯定自我，才能使教育成為一種讓人幸福、令人羨慕的職業。其二，不僅要給予孩子一個幸福童年，還要給予孩子一個幸福人生。讓每一個孩子在優質的課堂和豐富多彩的活動中發現幸福、享受幸福、創造幸福，為孩子今后的人生奠定完整而和諧、可持續發展的人生基礎。

同時，積極推進校本教學體系建設，依托大課堂教育，挖掘本土資源，整合綜合實踐活動，設置學生感興趣的校本課程，如民樂、書畫、攝影、舞蹈等，促進學生的特長發展，形成具有自選性的特色教學體系。

另外，還應建立合理的學生評價體系，包括過程性評價、多元主體性評價、終結性評價、檔案袋評價等，給學生創造多種自由展示的空間和平臺，及時肯定學生，使學生有自信，強化他們的滿足感、成就感、幸福感。

筆者認為，這樣構建起和諧發展的教學體系，可增強學生的幸福體驗，發展學生的個性，為學生的終身幸福打下基礎。

3.關注學生需求，構建和諧的校園文化環境

于“幸福教育”的視野中，具有個性和特色的文化是校園的DNA。校園文化的打造有賴于深厚的人文環境進行長期的醞釀培育，并糅合校園獨特的環境、科研、信息、制度等諸多因素，才能積淀并形成得天獨厚的優勢。學生在學校中學習和生活，學校當前的幸福是很現實的。“幸福教育”需要創建優良的校園文化環境、生態環境，使學生在優雅的環境、和諧的人際關系中愉悅地學習，體驗幸福。校園中的一花一草及文化墻、宣傳欄、展示窗，班級中的班徽、班歌、班服、班規等浸染著孩子的心靈；卡漫社、攝影社、書香社等社團的創建激活了孩子們的熱情；“藝術節”“科技節”“動漫節”等形式多樣的活動豐富了孩子們的生活……我們期望用藝術點綴學生的生活，用文化陶冶學生的情操，讓幸福伴學生一路前行。

綜上所述，“幸福教育”是社會幸福價值觀在學校教育教學中的綜合體現，作為一項復雜的系統工程，它的推進和發展將是一項長期而艱巨的任務。重構“幸福教育”，是當下教育改革的一大旨歸。筆者認為，“幸福教育”必將成為我國中小學實踐探索的一個新方向。

（責編 雷 靖）