心理詞典理論與對外漢語詞匯教學

劉慎軍 陳佳宜

摘 要：對外漢語詞匯教學是語言要素教學中不可或缺的重要組成部分，起著關鍵作用。心理詞典是心理語言學領域和二語詞匯習得領域研究的熱點之一，揭示了詞在大腦中是如何存儲及被提取的。本文對心理詞典理論進行了梳理，并從心理詞典的角度去思考對外漢語詞匯教學。我們認為將心理詞典理論應用于教學中，可以有效地促進對外漢語詞匯教學的開展。

關鍵詞：對外漢語 詞匯教學 心理詞典

一、引言

詞匯是語言的建筑材料，是表達內容的基本構造單位。20世紀80年代以來，隨著二語習得研究的不斷深入，借助其他相關學科發展的成果，詞匯習得研究在廣度和深度上都取得了重大突破，成果也逐漸增多（文秋芳，2004），特別是認知心理學這一學科的研究成果已成為二語詞匯研究的重要工具。心理詞典（mental lexicon）的發現就是認知心理學與詞匯習得研究相結合的一大成果（鄧微波，2009）。近年來，隨著中國國力的日益強盛以及國際地位的日益凸顯，漢語越來越為外國人所青睞，來華學習漢語的留學生數量迅速增加。外國留學生在學習漢語的過程中要掌握“語音、詞匯和語法”三大語言要素，而詞匯障礙是大多數學習者面臨的主要問題。心理詞典中詞匯儲備的匱乏，嚴重制約了學生的閱讀能力、交際能力和書面表達能力。在了解留學生學習漢語的內在機制（如心理詞典）的基礎上來進行教學，有助于更好地指導學生進行詞匯學習，并提高教學效率。本文以心理詞庫的理論研究為切入點，探討其對對外漢語詞匯教學的啟示。

二、心理詞典概述

心理詞典是指保存在人腦中的一部詞典，它存儲了大量的詞條，每個詞條又包含詞的寫法、語音以及詞義等信息。心理詞典的詞語按照一定的方式組織起來，如可以按詞的使用頻率來組織。把人腦中存儲的詞匯信息集稱作“詞庫”或“詞典”只是一種比喻說法，其實質是客觀存在于大腦中的一個系統，包含詞的形式、意義、句法、語用等各方面的內容（楊亦鳴，2001）。最早提出心理詞典概念并加以研究的是西方語言心理學家特雷斯曼（Treisman，1960），他認為，心理詞典由許多詞條組成，每個詞條都包括了與之相對應的詞的語音、寫法方面的表征以及詞的意義表征，而占有中心位置的是詞的意義表征。心理詞典不同于一般的詞典詞匯：一般的詞典是按照字母的順序編成詞條，每個詞條包含有序的下位詞條和相應的釋義和用法。心理詞典不是按字母的順序編排的，而是分門別類地將信息存儲在各自的詞形詞庫、語音詞庫和語義詞庫中。

（一）母語心理詞典的建構

在母語習得的過程中，兒童母語技能的發展具有階段性和順序性的特點，其心理詞典的建構主要經歷三個階段：首先，在語音方面，兒童要咿呀學語來練習發音。在這一階段里，學習者發現一串音符能夠用來指代某一事物或意義，將詞匯的語音和語義相聯系，建立語音、詞義表征，形成穩固的音-義聯結，Aitchison（1987）稱此過程為貼標簽（labeling）。其次，學習者發現一個詞形可指代某一事物或意義，Henricksen（1999）稱之為語義化（semantization），指詞義到形式的映射。形式與詞義的聯結，是詞匯習得的起始，也是詞匯習得最基本的要求；然后，他們把這個詞匯分門別類，此階段被稱為詞匯知識打包（packaging），第一階段時詞匯在頭腦中僅僅是一個個單薄的語音或詞形符號，打包即在第一階段的基礎上增加其他相關詞匯知識，使詞匯成為整體存儲在大腦中。最后，隨著詞匯量的增加，建立形-音、形-義、形-音-義的詞匯網絡。

自上個世紀60年代以來，對于心理詞典在人腦中的組織和建構方式，研究者提出了多種模型，Collions和Quillian于1969年最先提出的層次網絡模型認為詞及其所承載的概念都是心理詞典的一個節點，各個節點由復雜的語義關系相連接構成一個具有層次性的系統。由Collions和Loftus（1975）提出的激活擴散理論（Spreading activation model）認為心理詞庫的組織更像一個互相連接的網，網的節點就是代表詞的概念。雖然該理論擺脫了分層理論的影響，但是只能解釋分析詞匯的語義問題，而無法對詞匯的語音、句法和形態屬性進行解釋說明。為此，Bock和Levelt（1994）提出的擴展網絡模型（Extended network model）在此基礎上進行了補充說明。該模型認為，人們的詞匯知識分為三個層次：概念層，詞目層（lemma）和詞位層（lexeme）。概念層的內容與激活擴散理論相似，詞目層是詞匯句法方面的知識，詞位層是詞匯語音方面的知識。

（二）雙語心理詞典的建構

當人們學習第二語言時，心理詞典又呈現出更復雜的情況。二語心理詞典的建構與母語心理詞典的建構相似，但也有很多不同之處。雙語心理詞典是心理詞典研究中一個比較獨特的領域，研究重點集中在雙語詞典中概念-形式的表征關系上（桂世春，2000），并且兩種語言的詞匯信息是獨立存儲還是共同存儲，目前還沒有比較一致的觀點，如特定語言提取觀（Language-specific view）認為，兩種語言的概念是共享的，詞匯是獨立表征的（Korll，1994）。非特定語言提取觀（Non-language-specific view）認為雙語詞匯至少在某些方面是共享的，激活一種語言的詞語可能會激活另一種語言中的相關詞語，因此兩種語言的詞匯處理是交互進行的（Dijkstra，1998）。同時，語音表征也受到了很多的關注。通過被試完成理解和加工任務（詞匯判斷、圖片命名、翻譯）發現語言間的語音表征呈現一定的重疊（Colome，2001）。研究者們還提出了許多關于雙語心理詞庫組織的理論模型，主要有以下幾種：

詞匯連接模型：第二語言詞匯和概念的聯結要通過第一語言詞匯，即L2-L1-C（concept），低水平雙語者的心理詞典適用于這一模型（見圖1）。概念中介模型：在兩種語言的認知研究中，越來越多的研究者認為，雙語者的兩種詞匯信息分別存儲在兩個獨立的語言系統中，第一語言和第二語言在詞匯水平上沒有直接的聯系，但是都共享一個概念表征（見圖2），高水平雙語者的心理詞典符合這一模型。

非對稱模型（the shared distributed asymmetrical model）：董燕萍（1998）提出的共享分布式非對稱模型認為，雙語者隨著第二語言熟練程度的變化，其詞匯和概念聯結呈現動態的發展，概念表征共享，但第一語言詞匯和概念的聯結強于第二語言和概念的聯結（見圖3）。盡管在大腦中共享概念表征，但母語詞匯名稱如“狗”，和共享概念如“動物”（animal）的聯結要強于第二語言詞匯名稱如英語單詞“dog”和共享概念的聯結。第二語言熟練程度的不同直接影響到兩種詞匯表征與概念聯結的水平，對于初學者來說，第二語言的詞匯系統是不獨立的，更多依賴母語的表征系統（實線），隨著第二語言水平的不斷提高，母語與第二語言之間、第二語言與概念之間的聯結越來越強，第二語言詞匯系統的獨立性也就越來越強（虛線）。

圖1 圖2

圖3

近年來，國內二語習得領域也開始關注二語學習者的心理詞庫組織模式，涌現出了一批關于二語心理詞庫的實證研究：謝謎（2009）通過自由聯想測試調查二語心理詞匯的性質與發展，結果表明母語心理詞匯主要是語義關聯，二語心理詞匯的性質則因二語學習者能力水平的不同而異，初級英語學習者的二語詞匯主要是語音聯接的，而高級英語學習者的二語詞匯則以母語語義聯系。崔艷嫣（2010）采用詞匯聯想測試探索第二語言心理詞庫組織模式的發展規律，發現大學英語專業高年級學生產出的語義聯想詞比低年級學生多。另外，學生在進行詞匯聯想和提取時受到其母語語義系統的介入和干擾，現有的二語心理詞庫的組織模式還不夠合理。鄒小青（2011）利用跨語言的語義啟動和翻譯啟動的實驗方法，探討了越南語-漢語雙語者心理詞典的表征結構，該雙語者的心理詞典支持修正層級模型（即非對稱模型），隨著漢語熟練程度的提高，漢語詞匯和共享概念之間的聯結逐漸增強。

三、心理詞典理論對對外漢語詞匯教學的啟示

（一）重視語音教學

留學生漢語心理詞典的建構不同于其母語心理詞典的建構。留學生學習漢語時，不是分階段建立語音、詞義、詞形的表征，而是從一開始就必須建立音、形、義表征，可見，語音信息是心理詞典的重要組成部分。Marslen-Wilson（1987）研究發現：當一個詞被聽到后，與其語音特征相符的一系列詞會被激活，然后經過篩選后詞條被識別，表明語音信息對于詞匯的提取起著關鍵作用。因此，在對外漢語詞匯教學中，要重視字詞的語音教學，特別是對于拼音文字背景的學習者來說，由于漢語是表意文字，他們很難借助自己母語的語音知識來識別詞義，尤其是漢語中有大量同音異義的詞語，如“每人—美人，洗澡—洗棗，拖鞋—脫鞋”等，教師應當引導他們建立并加強字詞的音與形之間的聯系，從而有效地利用形音信息來促進詞義的學習與記憶。

（二）幫助留學生建立詞匯網絡系統

根據 Collion和Loftus（1975）提出的激活擴散理論（spreading activation model），詞匯不是零散地存儲在頭腦中的，也不是像普通詞典那樣按照字母順序排列，而是呈一個復雜的網絡系統，各詞匯之間可相互激活，所以，教師應幫助留學生建立漢語的詞匯網絡系統。在教授生詞時，教師如果將其放在詞義系統之中，這樣會收到舉一反三、融會貫通的效果。因為漢語在構成新詞時往往不需要增加新字，而是將已有的語素按一定規則組合起來。例如，以“樹”為核心的語義網絡主要有兩種，一是“樹～”，如“樹枝、樹干、樹葉”等，表示整體和部分的關系；二是“～樹”，如“柳樹、楊樹、松樹”，表示定語和統稱的關系。因此，結合漢語詞匯構成與認知的特點，詞匯網絡系統的建立可以使留學生見舊字知新意，學習詞匯時事倍功半。

（三）提倡詞塊教學

Ellis（1997）研究發現詞塊具有心理現實性，存儲在左腦。Aitchison（2003）指出母語心理詞典中，語言的存儲與輸出并不是以單個詞為單位，固定搭配的詞組語義聯系最為緊密，更容易被提取。Schmitt（2000）認為二語學習者在二語詞匯習得過程中，心理詞典的建構模型越接近母語心理詞典的建構模式，學習效果越好。因此，教師在進行詞匯教學時，要重點講授詞與詞之間的固定搭配，即詞組、成語、慣用語等，如“穿衣服、戴帽子、打領帶”，讓留學生掌握詞語之間的搭配關系，整體存儲于心理詞典中，在交際時也可以整塊提取，整體使用，提高語言使用的準確率。

（四）運用語境圖示法

語言是交際的工具，語言的使用離不開語境。董燕萍（2004）通過實驗表明，簡單易理解的語言比單詞表更利于記憶單詞，即語境對于詞匯意義的記憶有一定的促進作用。在講解詞匯時，教師可以通過圖片展示或介入語境的方法幫助留學生準確理解新詞的意義。可以根據上下文，也可以設置各種模擬語境的活動，如購物、用餐、去看病、求職等，讓學生用漢語表達，通過角色扮演等小組活動使學生熟練掌握生活常用詞匯和句型結構，特別是對于一些抽象詞匯，如“根據、依靠”等，不好作說明解釋，學生也很難理解，教師可以給學生一個具體且容易感知的語境，這樣，他們可以通過理解語境來體會詞義，掌握用法，這也是漢語詞匯教學中常用的有效方法。

（五）教師恰當地使用中介語

Jiang（2000）把第二語言的發展分為三個階段：形式階段、母語詞目中介階段和整合階段。在母語詞目中介階段，學習者受母語的影響很大，在使用第二語言時往往通過母語翻譯來尋找相應的二語詞匯。因此，在初級階段的詞匯教學中，教師在適當的情景中可以借助留學生的母語來指導他們學習漢語，這不但不會影響二語的詞匯學習，反而會提高學習的效率。不過，在教學中使用母語作為中介語對二語習得也會有一些負面影響。在留學生已經掌握一些基本的語音、詞匯和語法知識以后，教師講解生詞時應多用直觀的辦法展示，少用中介語翻譯的辦法，因為翻譯法不利于培養學生漢語的語感，何況兩種語言中詞義和用法完全相等的詞也是極少的。

四、結語

本文介紹了心理詞典方面的基本理論和模型，為對外漢語詞匯教學提供了理論依據。以往國內的相關研究大多以英語為目的語作為研究對象，探討國內英語學習者的心理詞典的建構，但是英語作為一種拼音文字，表音比較精確，但不表意。漢語在語音、詞匯與語法方面與英語有很大差異，以漢語作為目的語的研究還有待深入，如低年級學習者和高年級學習者建立的二語心理詞典有什么區別。國別的不同對留學生中文心理詞典的建構是否產生影響等。另外，關于心理詞典的研究手段主要采用詞匯聯想測試、語料庫分析等一些行為學實驗。近年來，也有學者利用神經語言學的實驗方法解釋大腦詞匯存儲的心理現實性，如證明出名詞和動詞（劉濤，2008）、帶有肯定色彩的情感詞和帶有否定色彩的情感詞在大腦中不同的表征形式（Pavlenko，2008）。對于留學生中文心理詞典的研究，只有結合心理語言學和神經語言學的方法，才能更全面、更客觀地完善心理詞典的理論，更好地指導教師進行對外漢語詞匯教學。

（本文為江蘇省高校哲學社會科學研究基金項目“醫學來華留學生中文心理詞典的實驗研究”。項目編號：2012SJB740034。）

參考文獻：

[1]文秋芳，王立非.二語習得研究方法35年：回顧與思考[J].外國

語，2004，（4）.

[2]鄧微波.心理詞庫建構與二語詞匯教學[J].湖北經濟學院學報

（人文社科版），2009，（12）.

[3]楊亦鳴，曹明，沈興安.國外大腦詞庫研究概觀[J].當代語言

學，2001，（2）.

[4]Treisman，A.M.Contextual Cues in Selective Listening[J].

Quarterly Journal of Experimental Psychology，1960，（12）.

[5]Aitchison，J.Words in the Mind：an Introduction to the

Mental Lexicon（3rd ed.）[M].Oxford：Blackwell Publishing Ltd.，1987：189.

[6]Henricksen.B.Three dimensions of vocabulary development[J].

Studies in Second Language Acquisition，1999，（21）.

[7]Collins.A.M.&M.R.Quillian.Retrieval time from semantic

memory[J].Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior，1969，（8）.

[8]Collins&Loftus.A spreading-activation theory of semantic

processing[J].Psychological Review，1975，（82）.

[9]Bock & Levelt.Handbook of Psycholinguistics[M].San

Diego：Academic Press，1994.

[10]桂詩春.新編心理語言學[M].上海：上海外語教育出版社，2000.

[11]Kroll，J.F.&Stewart，E.Category interference in

translation and picture naming-evidence for asymmetric connections between bilingual memory representations[J].Journal of Memory and Language，1994，（33）.

[12]Dijkstra，T.，Van Heuven，W.J.B.&Grainger，J.Simulating

cross-language competition with the bilingual interactive activation model[J].Psychologica Nelgica，1998，（38）.

[13]Colome，A.Lexical activation in biligualsspeech

production：language-specific or language-independent？[J].Journal of Memory and language，2001，（45）.

[14]董燕萍.雙語心理詞典的共享（分布式）非對稱模型[J].現代

外語，1998，（3） .

[15]謝謎.二語心理詞匯的性質與發展[J].語言教學與研究，2009，

（4）.

[16]崔艷嫣，劉振前.二語心理詞庫組織模式發展的實證研究[J].

外語教學，2010，（2）.

[17]鄒小青.越南留學生雙語心理詞典表征結構的實驗研究[J].文

教資料，2011，（9）.

[18]Marslen-Wilson，W.Functional parallelism in spoken

word-recognition[J].Cognition，1987，（25）.

[19]Ellis，R.The study of second language acquisition[M].

Oxford：OUP，1994.

[20]Aitchison J.Words in the mind[M].Oxford：Blackwell，2003.

[21]Schmitt，N.Vocabulary in Langauge teaching[M].Cambridge：

CUP，2000.

[22]董燕萍.心理語言學與外語教學[M].北京：外語教學與研究出

版社，2004.

[23]Jiang，N.Lexial representation and development in a

second language[J].Applied Linguistics，2000，（21）.

[24]劉濤，楊亦鳴等.語法語境下漢語名動分離的ERP研究[J].心理

學報，2008，（6）.

[25]Pavlenko，A.Structural and conceptual equivalence

in the acquisition and use of emotion words in a second language[J].The Mental Lexicon，2008，（1）.

（劉慎軍 陳佳宜 江蘇徐州 徐州醫學院國際教育學院 221004）