如何培養學生的創造性“誤讀”能力

“誤讀”一詞是由美國當代文學批評家布魯姆提出來的，他認為一切閱讀都是誤讀，文學作品的意義在閱讀過程中通過語詞的能指之間的無止境的意義轉化、播撒、異延，而不斷產生又不斷消失，所以尋找原始意義的閱讀是根本不存在的。因此，閱讀在某種意義上就是創造意義，是讀者對作品的個性化解讀，即“誤讀”。這在《高中語文課程標準》中也有明確的目標指引：“注重個性化的閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。”

“誤讀”不是閱讀教學的全部，但一定是其中不可或缺的一部分。教師該如何培養學生的創造性“誤讀”能力呢？

一、樹立創造性“誤讀”意識

伽達默爾說：“對于文本的理解總是超越于原作者的。因此，理解不僅是一種復制行為，而且也是一種創造行為。”也就是說閱讀往往不是對作者原意的機械追尋，而應該是一種創造性的閱讀活動。在對文本意義的解釋方面，并不存在某種最高或最終的權威，這就為學生提供了一個非常廣闊的想象與創造的空間。學生完全可以“仁者見之謂之仁，智者見之謂之智”，形成創造性“誤讀”。

要培養學生的創造性誤讀能力，必須先樹立學生的創造性誤讀意識，要做到敢于批判課文的內容，并陳述理由；敢于質疑教師的觀點，與教師展開交流和討論。破除權威和迷信，學生才可能養成獨立思考、質疑、探究的習慣，從而形成自己個性化的解讀，實現對課文的創造性誤讀。

二、營造和諧氛圍，點燃“誤讀”熱情

美國心理學家羅杰斯說過：“成功的教學依賴于一種真誠的尊重和信任的師生關系，依賴于一種和諧安全的課堂氣氛。”個人的創造力只有在他感覺“心理安全”和“心理自由”的條件下才能獲得最優表現和發展。那么，如何營造平等、和諧、寬松、民主的課堂氛圍呢？

教師要擺正自己的位置，建立平等、協作的師生關系，從人格上尊重每一位學生。在課堂教學中，切忌用自己的分析取代學生的自主發現，要允許說錯做錯，允許改變觀點，允許爭論探究，允許保留意見，讓每一位學生都能夠暢所欲言。在學生的回答中，有一些是由于對文本理解不足而造成的誤讀，教師應引導修正；有些雖顯得幼稚淺薄，但卻是鮮活的富有原創性的誤讀，教師就應肯定他的原創精神，并因勢利導，走向創造性誤讀；有些是熠熠生輝的創造性誤讀，教師就應鼓勵并提倡。總之，讓每一個學生在課堂上都有收獲，都能享受到成功的喜悅，點燃創造性誤讀的熱情。

三、立足文本，提升“誤讀”能力

做到對課文進行個性化、創造性的理解，反復閱讀是關鍵的一步，就學生而言，圍繞課文進行內涵式和外延式的閱讀無疑是一有力措施。學生對課文反復揣摩體會的過程，其實就是與課文的一次又一次心靈的對話與交流，并且在每一次的閱讀交流后，都會有更高層次上的理解產生，其中一定不乏閃現著創造性光輝的“誤讀”。

比如，在《林黛玉進賈府》中，學生初讀時能讀出林黛玉是一個寄人籬下、心高氣傲的孤女形象，反復閱讀后，有學生提出林黛玉也很隨和，這與對林黛玉的一般理解是不同的，但這名學生能夠關注飯后喝茶漱口這件小事上，雖然與林黛玉在家時的習慣不同，但她仍照做了，可以看出她很隨和。再如，對《荷塘月色》中“這幾天心里頗不寧靜”這句文眼，有的學生提出異議，認為把這句刪去，并不影響全文的整體結構。這些解讀或在“正讀”的基礎上豐富了文章的內涵，或顛覆了“正讀”，但都讓人信服，閃現著創造性誤讀的光輝。

任何一篇文章都不是孤立地存在著的，它總是存在于與其他文章的相互聯系、比較、對比中。在學生閱讀課文時，鼓勵并指導學生拓展課文外延的閱讀，可以把同一文章的不同版本，同一作家的相關文章，相同題材、相似主題或風格的文章，名家評點組合起來形成專題，努力把作者打算說的，沒有說出的甚至說出了卻未打算說的東西理解出來，擴展深化對課文的理解，從而實現對課文的創造性誤讀。

例如《荷塘月色》中作者對“心里頗不寧靜”原因的解釋，顯得語焉不詳，傳統認為是蔣介石發動“四·一二”反革命政變后，作者作為一個正直的知識分子雖不滿現實，可又缺乏信心和勇氣去抗爭，所以“心里頗不寧靜”。對于這一解讀，有些學生根據朱自清的其他文章，提出了不同看法，有人認為是源于作者的思鄉之情；有人認為源于作者作為一名小資產階級知識分子面對人生十字路口而產生的苦悶、彷徨；還有人認為是源于家庭生活的困苦和諸多矛盾；甚至有人認為是因為人類的兩難處境，即現實不自由，自由不現實。這些解釋都有悖于“正讀”，但學生都能提出自己的理由支撐自己的觀點并讓人信服，閃現著創造性誤讀的光輝。

當然，并不是說所有的“誤讀”都具有合理性和價值性。我們提倡的是創造性誤讀，創造性誤讀其實是閱讀方式的變革，它不再過分地尋求文本內容的復原與究問文本的創作意圖，而是盡可能地挖掘文本的潛在意蘊，將其可能性的空間伸長敞開。

作者單位：江蘇省如皋中學（226500）