文本解讀 高中語文閱讀教學之本

高中語文教學中的文本解讀是指在教師的指導下學生感知、理解、評價、創獲文本的過程，在這一過程中，主體是教師與學生。通過觀照客體也就是文本，與文本作者進行對話。由于主體的差異性，解讀的結論是千差萬別的，教師的主導作用在于給學生導航，以自己的解讀影響學生的解讀過程。

一、能動閱讀，提高解讀能力

閱讀是在個人內在需求的基礎上進行的，學生只有具備相當的主觀能動性，才能具備閱讀的動力，才有理解文本的可能性。高中語文教材中的大部分文章，都是文學作品，這些文學作品是極具藝術水準的，同時也具有很強的精神意義。正因為文學以語言為媒介，運用詞進行思維，所以能深入到一切思想所能棲身之境。作為文學本體的形式或表現手段，我們可以視其為“想象藝術”，而任何想象藝術都需要接受者進行能動的想象和聯想，唯有如此才能洞悉其中的內涵。所以，教師必須從藝術作品本體出發，把握文學的藝術特性，引導學生進行能動的閱讀和分析。

其實，高中生對文學作品意義的理解，主要是集中在這個層面上，即“需要學生在一種既是理性的，又是情感的方式中去把握整個意義”。高中語文教學應該力求傳達語言所能傳達的那種最復雜的意義，讓學生突破理解文本傳遞復雜意義的困難。因此，在實際教學中，教師應該引發學生想象的能動性，在學生閱讀的過程中，介入個人思維，對文本進行有效的閱讀。例如在對《最后的常春藤葉》的文本解讀中，教師在引導學生進行閱讀時，應該注意讓學生以自身能動性為驅動力進行閱讀，而不是結論式或者任務型的閱讀教學，是要學生對文本本身產生閱讀興趣。在此，教師可以讓學生進行“想象”，即在理性思維下，進行感性的想象，從生命意義的情感去把握文本。如教師可以讓學生描述自己想象中的故事情節，包括故事人物的表情、動作、心理等。通過學生這種主觀能動的介入，實現閱讀的個體能動性。

二、找準突破口，與作者展開對話

解讀文本需要尋求一個好的突破口，這不僅會激發學生對文本的興趣，而且能讓學生“身”入文本，形成“人文”對話，實現文本的有效多元解讀。

首先，以文章標題為突破口。許多文章的標題或與文章內容或與文章主旨有關，抓住了標題，也就意味著抓住了文章的綱。在閱讀《我不是個好兒子》一文時，可先就題目設問：我為什么不是個好兒子？從你的角度評價，作者到底是不是個好兒子？在教《套中人》時，可先就題目設問：誰是套中人？為什么把他稱為套中人？他為什么把自己裝在套子里？以這些問題導入正文的學習，不僅能迅速有效地把握課文內容，而且可以讓學生帶著興趣來解讀文本。

其次，以關鍵人物或關鍵片段為突破口。比如，以文章細節為突破口。《寶玉挨打》中，在講到如何理解賈政打寶玉時，學生始終浮在表面，不能深入理解。教師可以讓學生抓住賈政三次流淚的細節，并剖析其背后的原因。經過這一點撥，學生不僅把賈政的內心世界剖析得更深，而且能挖掘出寶玉挨打背后所包含的深刻的社會內容。

另外，還可以以評寫、續寫、補寫等寫作形式為突破口。既加深對課文的理解，又可以激活學生的思維，驅遣學生大膽想象，從而在作者、文本、學生之間搭建起溝通的橋梁，使學生對作品的理解深刻全面而又個性鮮明，可以“百花齊放，百家爭鳴”。為杜十娘寫一個頒獎詞，痛惜鮮花的凋零；為《項鏈》續寫結局，感受構思的精巧。在《最后的常春藤葉》中，老貝爾曼是如何將常春藤葉畫到墻上的情節，作者并沒有正面描寫出來，這就給讀者留下了廣闊的想象空間。

三、揣摩關鍵字句，領悟語言特色

漢語最講究凝詞煉字，以古代詩歌為例，詩人往往“為求一字穩，耐得半宵寒。”他們主要是錘煉詩句中最關鍵的一個字，最精練傳神的一個字。當然，文本中的關鍵字句，對我們理解文章具有重要的作用。有時候我們得借助語感，也就是我們對語言敏銳的感知能力。而語感的獲得需要我們多朗誦，在平時多下苦功夫。還要細讀富有表現力的語言文字，體悟文章的絕妙。

例如朱自清的《荷塘月色》開頭一句“這幾天心里頗不寧靜”。這是分量很重的一筆，可見“文由情生”。這句是文章的文眼，不加掩飾直抒情懷，顯出作者內心苦悶、心緒煩亂。這也正是夜游荷塘的緣由。郁達夫《故都的秋》中的文眼句“可是啊，北國的秋，卻特別地來的清，來的靜，來的悲涼”。這里突出強調了北國之秋“清”、“靜”、“悲涼”的特征。作者不遠千里，風塵仆仆地趕來北平，就是為了“賞故都的秋味”。這三個詞語不僅是作者對于故都秋天特色的高度凝練的概括，也是我們解讀課文的一把鑰匙。由此可見，文本閱讀是帶著一份對語言文字的敏感和警覺進入文本，通過對字、詞、句銳利的感受力和判斷力，迅速捕捉到文中的關鍵處、閃亮處、動人處。以及它們背后隱含的微言大義。咬文嚼字，反復加以推敲判斷，從而充分領悟作品語言的準確鮮明、生動得體，提高學生遣詞造句的能力。

四、聯想比較，多元解讀文本

閱讀文本要獲取新智慧，要有新的發現，就必須沖出傳統的閱讀教學模式，突破固有牢籠。從不同的角度，不同的高度，用比較的眼光看待問題，重視比較閱讀，求異求同，激活思維。引導學生對文本多元解讀，在比較中進行思維碰撞，從而閃爍出智慧的火花。創設比較閱讀的常見方式有：新舊知識比較，同題異文比較，同人異作比較，古今作品比較，或中外觀點比較。

詩歌意象因情感表達需求而具解讀的多元性，如《春江花月夜》中包含了描寫月下美景、人生宇宙思考、思婦懷人、游子思家等內容。在賞析示例導讀時，可將詩中“月”的意象進行聯想比較，有思鄉之月（故鄉明月）、隱逸之月（松風山月）、憂怨之月（寒林殘月）、相思之月（中秋圓月），還有宋人呂本中《采桑子》用月虧來比喻夫君的薄情。同題材不同文章比較，同人物不同作品比較，閱讀也同樣精彩。如教授《阿房宮賦》而聯想《過秦論》、《六國論》，教授《項羽之死》而聯想《鴻門宴》。中外愛情觀異同比較，嘗試用外國的愛情觀解讀中國的愛情文本，拓寬對文本的解讀。如教授《西廂記》，聯想到《孔雀東南飛》、《羅密歐與朱麗葉》等。通過創設聯想比較閱讀活動，引導學生進行文本多元解讀，讓學生在聯想質疑、分析比較、評價鑒賞的過程中，逐步提高理解、鑒別、遷移和求同、辨異能力，發展和鞏固自己的發散性思維，觸類旁通，開拓視野，豐富思路。

總之，在語文教學中我們必須老老實實、正確理解作者創作的文本，認清文本意圖、主旨，特別是形象的唯一性，解讀文本時頭腦中再造的形象具有差異性、個性，這是必然的，但不能背離文本這個“唯一”。高中語文文本的創新性解讀要體現辯證思維：既要“放得開”，又要“收得攏”。

作者單位：江蘇省徐州市賈汪中學（221011）