讓課堂提問觸及學生的心靈

每一節(jié)課的教學都是一個有組織的認識過程。課堂提問作為一種常見的教學方式貫穿始終，它在激發(fā)學生獨立思考，引導學生開展有效的雙邊活動，檢查學生學習效果等方面起到的促進作用是毋庸置疑的。如何在課堂中通過問題觸及學生的心靈呢？

一、導入新課，問必簡單有效

課堂導入環(huán)節(jié)的主要功能是回顧舊知，為新知鋪墊；創(chuàng)設情境，引出探究的問題。回顧舊知的導入，適合于新知是在舊知的基礎上鞏固、重組或擴展的情況；創(chuàng)設情境的導入，則為了激發(fā)學生的學習興趣，引導學生對問題作深入思考。在這一環(huán)節(jié)，教師提出的問題一般不需學生作深入思考，問題的答案也簡單明了。因此，教師的提問必須具有明確的導向性。

例如，在教學二年級（下冊）“三位數加三位數（不進位）”一課開始時，學生從情境圖中獲得了一年級借書85本，二年級借書143本，三年級借書126本，六年級借書236本的信息。接下來的教學環(huán)節(jié)，教師提出了如下問題：“你能提出哪些數學問題？”結果有的學生說：“一年級比二年級少借多少本書？”有的學生說：“一年級、二年級、三年級、六年級一共借了多少本書？”……另一位教師提出了如下問題：“你能提出哪些一步計算的數學問題？”有的學生說：“一年級和二年級一共借多少本書？”有的學生說：“二年級比一年級多借多少本書？”教師接著說：“對，兩個年級之間，既可以求一共借書的本數，又可以比較一個年級比另一個年級多借多少本書。還能知道哪兩個年級一共借多少本書呢？”

在第一位教師的課堂上，雖然教師提出的問題是比較開放的，學生可以根據信息提出不同的問題。但細細推敲，學生的問題雖然都是有價值的，有的甚至還有一定的新意，但是本節(jié)課的教學是為了讓學生學習求兩個數相加的計算方法，因而第二位教師提出的問題更加明確，便于學生及時進入對關鍵問題的探究和學習中。

二、引領探究，問求開放有度

批判教學理論認為，教學是一種反思性實踐。教學不是要求學生對教材內容完全地進行接受式的學習，而是要求學生通過反思、批判的方式進行自我意義的生成與建構。在意義的重建過程中，探究是最基本的活動方式。學生只有在自主探究的活動中才能更深刻地領會知識，獲得體驗與感悟。因此，學生在探究過程中，教師應避免頻繁地提一些知識性問題，而更多地提一些需要學生在原有知識基礎上，對新知進行分析綜合、重組加工的問題。同時，教師需要及時判斷問題的答案是否合理，有無獨創(chuàng)性，并擇優(yōu)進行引導深化。

例如，在學習四年級（下冊）“三角形的分類”一課時，教師讓每個學生都做了各種三角形的紙片，讓學生給不同的三角形進行分類，并說出分類的依據。學生通過測量、觀察、比較，并展開了交流：

生1：有的三角形三個角都是銳角，我們把它叫做銳角三角形。

生2：每個三角形中至少有兩個銳角。

生3：一個三角形中有直角就沒有鈍角，有鈍角就沒有直角。有時直角和鈍角一個都沒有。

生4：我覺得有一個角是直角的三角形就叫做直角三角形，有一個角是鈍角的三角形就叫做鈍角三角形。

生5：剛才我們說三個角都是銳角的三角形才能稱銳角三角形，現(xiàn)在光憑一個角判斷，是不是太武斷了？

……

教師的課堂提問注重思維的廣度和深度。考慮到學生已有的對于角的分類的經驗，教師提出了思維空間比較大的問題，讓學生思考怎樣對三角形進行分類。問題本身也具有一定的開放性，有一定的思維深度，對四年級的學生來說是有挑戰(zhàn)性的，有利于培養(yǎng)勤于思考、積極探究的學習品質。當學生經過初步思考，認識到三個角都是銳角的三角形應為一類，思維不能深入的時候，教師又及時進行追問，在肯定學生探究成果的同時，引導學生繼續(xù)深入思考。值得一提的是，教師沒有在學生遇到困難時，就急于給學生提出一些瑣碎的提示性問題，避免了問題密度的過于頻繁對學生思維力度的減弱。高質量的課堂提問應當針對學生的學習情況，靈活做出調整。

三、鞏固深化，問需促思有方

在課堂鞏固和深化環(huán)節(jié)，教師要給學生提供充分的練習時間。要善于設置問題，引導學生自己發(fā)現(xiàn)、歸納、總結；要善于設置問題，讓學生產生懸念，進一步激發(fā)學生的思考。

例如，在一年級（下冊）“認識圖形”內容的學習中，練習中有這樣的一道題：在一個四邊形中畫一條線，使它成為符合要求的兩個圖形：分成兩個三角形；分成一個三角形和一個四邊形；分成兩個四邊形。經過交流、匯報，教師展示了學生的結果。

接著，提出問題：仔細觀察這些由長方形分割出的圖形，你發(fā)現(xiàn)了什么？學生觀察得出：畫的這條線，兩端連著長方形的頂點就是兩個三角形；如果有一端不在頂點，把一條邊分成了兩條，另一個圖形就多了一條邊，就分割成一個三角形和一個四邊形；兩端都不在頂點，就分割成兩個四邊形。也許，這樣的問題只需要會操作就可以了，學生還不太會用準確的數學語言來表達分圖形的過程，在教師的問題引導下，學生初步體會了圖形變化的過程，體會了怎樣畫線能夠使圖形的邊數更多一些。否則，學生只能停留于操作活動本身，而不能體會其中圖形變化的過程。“只有將數學思維方法的分析滲透于具體數學知識內容的教學之中，我們才能使學生真正看到思維方法的力量，并使之真正成為可以理解的，可以學到手的，可加以推廣應用的；只有深入地揭示隱藏在具體數學知識背后的思維方法，我們才能真正做到把數學課‘講活’‘講懂’‘講深’。”