教師心理焦慮引發職業倦怠及消解

【內容提要】 教師過度心理焦慮引發的職業倦怠是世界各國面臨的一個共性話題。它不僅影響到教師的身心健康，還影響到教師的教育責任感、使命感，進而影響到學生自信心和成就感的培養。因此，探討并尋求解決教師過度心理焦慮而引發的職業倦怠對維護教師的身心健康，促進教師專業發展，提高教育教學效能有著重要的現實意義。

【關鍵詞】 教師心理焦慮 職業倦怠 消解

【作者簡介】 石澍東，浙江諸暨職教中心工會副主席，講師，研究方向為中學體育教育及學校管理。

【中圖分類號】 G443 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 2095-5103（2013）02-0029-03

我國經濟社會的高速發展使教育變革越來越頻繁，特別是新課程標準的實施讓許多教師的教育理念、教學方法難以跟上改革節奏，產生了很大的心理壓力。有調查表明：“89.5％的教師認為工作負擔比課改前加重了很多，特別是新課程教學的課前準備必須從事的大量勞動，所占用的時間、精力使教師難以承受，65.3％的教師因此感到比較累或很累。另外，盡管在教學中付出了更多的勞動，仍有57.8％的教師對自己的教學感到不滿意甚至很不滿意，許多教師擔心領導、同事隨機聽課，優秀教師多數不愿意再上公開課。”由此可以看出，有相當一部分教師心理處于高度的緊張、焦慮狀態。在這部分教師中，有“26％的教師表示若有機會，會考慮其他職業或離開教學第一線。”可見，教師高度的心理焦慮若不加以解決，必將引發職業倦怠，直接影響著教育改革的有效性和教育改革的進程。因此，尋求解決教師因過度心理焦慮引發的職業倦怠的對策，對有效推進教育改革、促進教師專業發展有著及其重要的現實意義。

一、心理焦慮與職業倦怠

焦慮是人在面臨當前的或可能出現的某種威脅、危險時產生的緊張、不安、焦慮、痛苦的情緒體驗。它通常是個人不能確定能否達到外來要求或對完成一項任務沒有信心時的心理反應。即個人感覺缺乏必要的能力來進行有效的活動。如果按照荷蘭社會心理學家范登伯格的定義，焦慮則是“那種或多或少由于情緒低落并因而產生對新情況和新變化的明顯的懷疑和可能的抵制而產生的一種心理狀態。”

目前，我國中小學教師心理焦慮主要有以下三種類型：一是持續的憂慮和高度的警覺。如，過分擔心自己的人身安全問題；二是彌散性的、非特異性的焦慮。如，說不出具體原因的不安感，無法入睡等；三是預期焦慮。如，并不怎么關心現在正在發生的事情，而是擔心以后可能會發生的事情。這三種焦慮類型并不是以某一種形式單獨表現在教師身上，更多、更常見的癥狀是在抑郁和焦慮之間變動。也就是說“當一種心理狀態變得不能忍受時，另一種心理狀態便占據主導地位。這些心理行為問題通常伴隨著一些身體上的癥狀，如失眠、食欲不振、咽喉腫痛、腰部酸痛、惡心、心動過速、呼吸困難、頭疼、暈眩等。如果教師不能及時疏導或宣泄自己的不良情緒，或情緒歸因不當，則很可能會產生更深層次的心理行為問題。”具體表現為失去自信心和控制感，成就動機和自我效能感降低；在思想上無法認同自己所從事的職業所具有的神圣感和使命感；與領導、同事的人際關系處于高度緊張狀態，并處處表現出疑懼、妒忌、厭惡等情感態度。在教學上漠視學生，不能根據學生的生理、心理和社會性特點進行創造性地理解、使用教材，設計教學環節，選擇教學方法；對學生進行嚴格的控制，不允許學生有創造性活動傾向等。在缺乏有效的應對策略之前，上述情況將使教師處于一種高度的精神疲勞和緊張狀態，繼而引發職業倦怠。

所謂“職業倦怠”是西方職業壓力和心理健康研究中較為流行的一個概念。國外對這方面的研究較多。1973年，美國臨床心理學家弗魯頓伯格在《職業心理學》中首次提出“職業倦怠”這一概念，它是一種與職業有關的綜合癥狀，特指由于從事連續、緊張、大量的工作而又無法獲得預期目標時產生的一種對工作厭惡、冷淡，對服務對象退縮和不負責任及由此導致身心耗竭的狀態。其根源是出于個體對社會期望值、個體內在的期望值過高而客觀實際又達不到預期的目標，在這種情況下產生失望的情緒、疲憊的心態。它的心理特征表現為生活的乏味感、事業的失望感、精神的疲憊感、認知的沖突感等，是一種心理的內在需要與客觀情況相矛盾的產物，也是一種對現實的消極反抗而求得心理平衡的心理反應。從本質上講，它是一個人內外沖突矛盾運動的結果，即渴望快樂與感受平淡的矛盾、渴望成功與感受平凡的矛盾、渴望激情與感受平庸的矛盾。一言以蔽之，是內外不和諧的結果。在教師身上具體表現為工作中持續的疲勞及與他人相處中產生的各種矛盾、沖突而引發的挫折感加劇，最終導致在情緒、認知、行為方面表現出精疲力竭、麻木不仁的疲勞和緊張狀態。

教師在經歷職業倦怠時有以下三種典型的心理或行為表現：一是情緒倦怠感。處于職業倦怠狀態的教師常常表現出疲勞感，性急易怒，容忍度低，并且在情緒上缺乏熱情與活力，有一種衰竭感、無助感，對生活冷漠、悲觀；二是人格解體。教師人格解體的表現之一就是減少接觸或拒絕接納學生；將學生視為沒有感情的動物；用帶有蔑視色彩的稱謂稱呼他們；用標簽語言來描述學生個體。不僅如此，對同事也常常持多疑妄想的態度；三是極低的成就感。當教師感覺他們的職業所帶來的諸如金錢、學生贊同、社會認可等回報少之又少時，便無法產生職業成就感，甚至產生較強的自卑感。當這種感覺與前兩種職業倦怠混合在一起時，他們的工作驅動力就會大大減少。這時，失敗就會成為一種生活方式，社會心理學家稱之為學者型的無力感。

二、引起心理焦慮與職業倦怠的外部、內部因素

引起教師過度心理焦慮從而導致職業倦怠的因素分外部因素與內部因素。

首先，外部因素大體可以分為社會層面和學校層面。長久以來，我國社會給教師冠以“人類靈魂的工程師”、“辛勤的園丁”等美譽，用“燃燒了自己照亮了別人”來贊譽他們，唯獨卻忽略了教師同樣需要關懷與理解；教師被要求具有奉獻精神，卻忘記了他們同樣也有生活的需要，同樣也為人父母、為人子女；教師被要求處處為人師表，卻沒有想到在這種光環遮掩之下這一群體所承受的壓力。人們往往把教師神化，對教師的期望值很高，要求教師教好每一個學生。更有一些人常常在媒體上宣揚“沒有教不好的學生，只有不會教的教師”這樣的說法，由此導致了人們往往把學生教育的責任全部歸因于教師：學生學習成績不夠理想是教師不努力的結果；學校培養出來的學生不能適應社會，是學校教育脫離現實的結果；在校生或畢業生不能應付各種事務，或者學生沒有禮貌，缺乏社會公德甚至出現犯罪等問題皆歸因于教師只輸灌書本知識，滿足于升學率的提高而沒有重視素質教育等，由此導致教師內心對教書育人這一職業產生愧疚感、失敗感。

在學校層面，領導層往往更多地看重學生的需求，對教師的需求缺少關注甚至是漠視。教師除了擔任繁重的教學任務、應對升學率的提高、統考成績的排名外還要承擔許多非教學性任務，如維持早晚自修紀律、值日管理、檢查衛生、課間出操、學生進出安全等任務。在教學改革問題上，教師普遍感覺到自己沒有自主權，教材、教學進度甚至教學方法都無自行決定權，學校的組織管理在很大程度上只看重工作任務的完成而很少顧及教師的個人需要，管理手段簡單化、機械化。此外，自上而下的改革也讓教師的不適感增強，做出決定者與教學第一線的教師缺少探討、交流，很少征求教師的意見，而且針對教師的教改培訓，往往流于形式，針對性不強，教師收獲甚微，對新教材無從入手。

其次，引發教師高度心理焦慮的內部因素主要有教師自身的專業缺陷、價值取向等。專業缺陷體現在教師現有知識、技能的老化與新知識、新技能的要求不斷提高而引發的矛盾。近年來，為了應對知識經濟的挑戰，增強綜合國力和競爭力，許多國家都對教育進行了改革。這些改革試圖向教師輸灌新的教育價值和教育觀念，要求教師采取新的教學方式教授新的課程，這原本無可厚非。但這些改革包括我國的新課程改革卻很少征求教師的意見，較少考慮教師的接受能力和適應性，造成了教師思想的矛盾與困惑。隨著教育改革的不斷深化發展，教師的心理越來越處于高度的緊張狀態。許多教師感到自身的素質與教育的要求相差甚遠，因而感到心有余悸、手足無措，頗有跟不上形勢、技不如人的感覺，這部分教師不能正視自己、接納自己，常常自慚形穢，陷入自卑、自責、無助的泥潭而不能自拔，進而氣餒消沉、自暴自棄、自甘落后，對前途失去信心。

價值取向則受歷史因素和社會現實的影響。中國千百年來，儒家的尊師傳統對尊師重教的社會風氣影響很大，人們對教師的美譽度很高。但同樣，中國民間也有“家有三斗糧，不當孩子王”，“三教九流，教為末等”的說法。在當今社會，沒有哪一種職業會像教師那樣廣泛地受到監督，其勞動的復雜度、繁重度、緊張度比一般職業勞動者大很多，但現實中，教師工資被拖欠、人格被侮辱、身心被傷害的事件時有發生，教師的投入與產出比嚴重失調，使得教師士氣低落，無心也無力去提高教育教學質量。

三、如何克服心理焦慮與職業倦怠

當前的教育改革是引發教師心理焦慮的重要情境，自上而下的教育改革及其效果的不確定性使教師對教育改革適應水平的預期不高，進而增加了教師的壓力感，加重了教師的心理焦慮度與職業倦怠感。如何加以有效的解決，其途徑大致有三。

第一，教師要善于自我心理調節，提供自我支持。傳統的“傳道、授業、解惑”的角色職能以及高高在上的“師道尊嚴”的地位都將因為信息技術的突飛猛進，學生獲取知識與信息的渠道暢通無阻導致教師知識權威地位的喪失。教師不再是知識的權威傳遞者，而是學生學習的合作者、引導者和參與者，教學過程應當是師生交往、共同發展的互動過程，師生之間的關系是“你——我”對話關系。因此，教師要拋棄以往的“要給學生一杯水，教師要有一桶水”的觀念，樹立終身學習的態度和意識，在具體的教學工作中要保持開放的心態，主動創新的精神，敢于實踐，敢于形成自己的教育教學特色。

第二，教師要改變單打獨斗的工作習慣，學會與他人合作，與不同學科的教師打交道，為了學生的學習，充分挖掘課程資源。除了與同事合作外，還應當與教研人員合作，與家長、社區合作。借助教研人員，解決日常教學中出現的實際問題，引發教師對教學實踐的思考，總結教育行為背后隱含的教育規律和本質，進而形成科研成果。而與家長、社會的合作可以獲得必要的課程改革上的理解與支持，增強教育改革的科學性與民主性，這無論是對教育改革本身的穩步發展還是緩解教師的心理壓力都具有積極的意義。

第三，要改善學校的組織環境，建立良性支援機制。學校管理者要轉變管理作風，明確教育改革的目標，盡量減少教師工作的不確定性；創設科學、民主的教育改革氛圍，鼓勵教師成為教育改革的參與者，為教師參與改革提供支持性環境，從而減少教師的消極情緒，緩解教師的心理焦慮度，幫助教師形成健康的心理狀態，適應時代的要求。

當然，要很好地解決教師過度心理焦慮引發的職業倦怠非一日之功，筆者認為，教師對教育事業執著的信念和堅定的理想，是教師心理焦慮與職業倦態最好的解毒劑。

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責任編輯：趙春燕