淺談培養小學高年級學生自改作文的能力

摘要：小學高年級作文教學，教師應改變傳統的精批細改模式，采取有效的教學步驟，精心引導學生，培養學生自己動手修改作文的能力，使習作評改成為由老師主持開展的“精神聚餐”活動，有效地改善作文課堂教學，提高學生的作文水平和綜合素質，符合現代素質教育思想的要求。

關鍵詞：小學高年級作文教學；示范修改；自改互改；小組合作；培養能力

現代素質教育思想有三個要義，“讓學生生動活潑、主動地發展”是其中之一，這就明確地告訴我們，素質教育的根本任務就是落實學生的主體性，主動參與是人的主體性的重要特征。只有變學生的被動學習為主動參與學習，參與教學活動，才能真正落實學生的主體地位。在小學高年級作文教學中，培養培養學生自己批改作文的能力，有效地改善作文課堂教學，提高學生的作文水平，使學生獲得主動地發展。

一、改變傳統的精批細改模式，落實學生自改作文的新課標精神

《語文課程標準》（2011年版）規定第三學段（五、六年級）“課內習作每學年16次左右”。實際上，一個學期共7個單元，每個單元含練筆學生要寫兩篇作文，一個學期每個學生至少寫14篇作文，一個班按50人計算（實際往往不止50人），一個學期教師要批改作文700篇，平均每天要批改7篇左右，既要寫總批，又要有眉批。每次批改作文，教師都要煞費苦心地揣摩作文評語。于是批改作文成了語文老師最頭疼的苦差事，可是你忙上十天八天后，作文逐本精批，篇篇細改，而學生發到作文本的第一件事是看老師評的等級，至于老師辛辛苦苦寫的眉批總批，他們并不細細體味其中的意思，更不要說按老師的要求修改了。這正如葉圣陶先生指出的教師“本本批改，而所批所改或當或不當，詢之學生，學生又不盡明曉教師之用意，如此者即屬勞而少功”。對學生而言，教師的精批細改一次又一次地剝奪了學生自行修改作文的機會，整個評改過程動腦筋的是老師，學生始終處于消極被動、無所作為的地位。正是教師的包辦代替人為地養成學生修改作文的惰性和依賴性，扼殺了學生的學習主動性，嚴重阻礙了他們的發展。其次，教師的批改以教師一人為主，一手包辦，即“一言堂”、“一貫制”，教師的評改成了學生作文的最終定論，成了最權威的標準。實際上，由于受時間、精力、能力的限制，教師的一支筆、一張嘴，帶有很大的局限性，教師評改作文寫評語往往力不從心，無法對全班每個學生的每篇作文做到面面俱到地批改，有時評語籠統空泛，于學生則更是隔靴搔癢，無濟于事，甚至對學生的作文也產生一些負面影響，導致作文指導的低效和偏誤。新課標在“階段目標”中提出第二學段（三、四年級）學生“學習修改習作中有明顯錯誤的詞句。根據表達的需要，正確使用冒號、引號等標點符號”；第三學段（五、六年級）學生“修改自己的習作，并主動與他人交流修改，做到語句通順，行款正確，書寫規范、整潔”；“教學建議”強調“重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力”；“評價建議”提出“要引導通過學生的自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平”。從以上引文可見，新課標已明確提出學生自改互改作文的要求及作用，所以教師應改變傳統的精批細改模式，培養學生修改作文的能力，使習作評改成為由老師主持開展的“精神聚餐”活動。

二、精心引導，逐步放手，培養學生自己動手修改作文的能力

小學生修改作文剛剛起步，離不開教師的指導示范，需要教師逐步教給修改作文的方法與技能，決不能一蹴而就。具體訓練步驟如下：

第一步，由教師示范批改作文。

1.示范使用統一符號。初學修改作文，教師要求用統一的修改符號，給學生一個示范作用。修改符號包括常用的刪、添、改、調、換等。教師可以利用多媒體把學生的作文放在投影儀下，用規范的修改符號刪、添、改、調、換，做修改示范。學生通過大屏幕清楚地看到整個修改過程，強化每個符號的意思，在今后自改、互改作文時有章可循。

2.示范修改步驟。實踐證明，學生互批互改，首先是“讀”。因為受經驗、能力等方面的制約，學生對于語言的感覺主要是從朗讀中獲得，特別是水平中下的學生，讓他們默讀作文，很難找到毛病，但只要讀出聲來，借助聲音刺激，憑借語感，他們就會發現習作中哪些語句不通順，哪些句子不完整，哪些詞句拗口，哪些是錯別字，哪些標點不當，哪些行款格式和書寫不規范，甚至邊讀邊推敲、揣摩，還能發現同一個內容、同樣一個意思，可換上不同的說法或用上更好的詞匯、句式及修辭手法。學生互批互改第二步是“想”，即圍繞本次作文訓練要求，想一想習作是否根據相應的要求選材、謀篇布局，內容是否具體，詳略是否得當，感情是否真實；哪些地方寫得好，好在哪里；哪些地方寫得不夠，應該怎么改，這些問題都需要仔細思考，認真揣摩。有把握的可直接在作文本上做記號，沒有把握的可提出來和大家探討、交流。第三步是“議”，互批互改后，學生應仔細讀一讀自己或別人的作文，有不同修改意見的可在小組內共同討論。共同批改、共同討論的方式，既可梳理自己的思路，也可以梳理別人的思路，在彼此不同思想的碰撞中相互刺激、相互整飭，達到共同提高作文能力的目的。

3.示范寫眉批。作文批改含有“批”和“改”兩個部分，批分眉批和總批。一般來說，眉批是就作文的某方面具體給予啟發，著重解決個別和局部的問題，通常是教師選擇好、中、差比較典型的作文，置于投影儀下，從眉批的內容入手，一步一步地教學生批。第一，指出字、詞、句的正誤優劣。如一篇作文中出現這么一句：“我被媽媽誠懇的話激動了。”顯然，“激動”一詞用得不當，眉批寫上：“將‘激動’改為‘感動’是否更恰當？”這是以商量式的口吻糾正用詞不當的。有的語句不通順，也要在眉批中指出。如：“媽媽一走，就從冰箱里偷偷取出冰激凌吃。”眉批：“這句話中是誰偷吃冰激凌呢，請補上。”相反，對精彩優美的詞句更需要在眉批指出給予鼓勵，如一學生在《鑰匙》一文結尾寫道：“如今我一看到爸爸右手那條細長的傷疤，不禁嘆道：這個鑰匙鎖住了我的‘寶貝’，也鎖住了我的心房，而真正要鎖住的是我的任性啊！”眉批注：“排比句生動形象地表達了你的內心感受，篇末點題。”第二，指出文章層次脈絡是否清晰。第三，指出作文中所用的寫法。除了從眉批內容上進行指導外，還要提醒學生在給同學的習作寫眉批時，批語盡量準確、具體，即應把什么地方好、為什么好，什么地方不好、為什么不好，寫清楚明白，才能使人受到啟發。批語以鼓勵為主，從正面點撥，以商量式、建議式的口氣寫，切忌簡單諷刺挖苦。

4.示范寫總批。總批寫在習作的末尾，是對全文作總的評價或提示，一般對照每次作文訓練的要求去評價。由于學生的生活環境、經歷、個性特征等不同，寫作能力有差異，對不同層次的學生，總批側重點不盡相同，既要注意作文的總體要求，又要根據這種差異實事求是地區別對待，總的原則是把“果子”掛在不同的高度，使所有的學生都能跳起來摘到。老師在示范寫總批時，一定要選取班上比較典型的好、中、差作文進行批改，向學生說明清楚怎樣寫批語，為什么要這樣寫。例如，對寫作基礎較好的學生，既要激勵他們，保護其積極性，又要嚴格要求，從習作的構思立意、謀篇布局、譴詞造句等方面向他們提出更高的要求，使他們充分發揮自己的長處；對中間水平的，要引導他們認識自己的不足之處，爭取進步；而對寫作基礎較薄弱的學生，只要他們的作文格式正確、書寫工整、語句通順、言之有物，都給予鼓勵和肯定。總批的層次性使程度不同的學生都各得其所。這一環節實際操作起來比較難，有些學生寫作文都有困難，更不用說給自己和別人寫總批，但只要持之以恒，仍有成效。教師示范修改作文實際上是一個使學生知其然和知其所以然的過程，學生不僅懂得修改作文的一般方法步驟，還認識到作文應怎么寫，不該怎樣寫，可提高學生選材、謀篇布局等方面的能力。

第二步，師生共同批改作文。

教師示范指導批改，其目的是教給學生修改作文的方法。當教師示范改了幾回之后，就應該讓學生參與修改作文，使他們在實踐中鞏固課堂上學到的方法，形成能力。具體作法是：學生完成習作后，教師選一兩篇典型性和示范性的習作，組織全班同學按照一定的步驟，運用老師教給的修改符號和修改方法集體討論、修改。同時，教師做好巡視和指導，要是學生沒有想到的，教師相機點撥，讓學生知道“改”的“所以然”。評改完，教師及時總結這次評改作文學生哪些方面取得了進步，哪些方面還存在問題，針對存在的普遍問題，著重輔導。這樣通過師生、生生之間的雙向、多向的互動，讓學生直接感知批改的全過程，直接訓練將所學知識運用于實踐的能力，從中習得自改方法。

第三步，培養骨干，成立批改小組。在經歷了教師示范批改和師生共同批改兩個環節之后，部分學習基礎好的學生很快掌握了修改作文的方法，這些學生自然成了作文修改小組的骨干力量——小組長。有多少個小組長，就可以把其他不同層次的學生搭配分為幾組，一般每個組的成員不超過6人，每個小組均由良好、中等、偏差三類學生組成。小組長對全組作文總負責，評評組員的作文布局謀篇如何，遣詞造句如何，說說每個同學作文好在哪里，哪些地方不足，應該怎樣修改，負責寫總批。其他組員負責檢查本組作文中的錯別字、病句和標點，標出好詞好句，字跡端正、能力較強的組員負責寫眉批。小組在批改作文時，教師巡視，鼓勵學生大膽評議，遇到小組內有爭議的問題，及時給予點撥指導。

第四步，全員參與，合作探究批改。當第三階段進行了一個學期之后，大部分學生具備了修改作文的習慣和能力，教師有意識地在第三階段的基礎上拔高要求，即在一個組內，每個學生都應當獨立批改作文，參與寫眉批和總批。他們根據作文要求，在總批中評點自己作文的優缺點，小組成員再互相交換作文本互改，寫上眉批和總批，署上名。學生自評互改作文，不僅準確記住了作文的基本要求，還通過合作學習，互相修改，取人之長，補己之短；每次換改，每個組員都有當組長的新鮮感，增強了積極性和責任感，形成了研究性的學習氣氛。

第五步，教師檢查，反饋講評。提倡學生自改互改是否意味著教師可高枕無憂呢？不是的，學生自改以及共同修改，并不能完全替代教師批改。作文本收上來之后，教師應檢查一遍，適當調整不合理的評改，給評改者打分，增強學生的責任感，促使他們逐步提高評改能力。檢查核實后，教師針對作文的實際問題認真評講，這也是對學生作文指導的繼續和延伸。講評完畢，再挑出十幾篇寫得好、評改得好的文章，張貼在教室作文專欄上，供學生閱讀。一學期之后，將這些文章收集起來，裝訂成冊，寫上序言和目錄、插圖，配上精美的封面，作為學生勞動結晶的見證。

實踐證明，讓學生自改互改作文，不但減輕了教師批改作文的勞動強度，而且能有效地提高學生作文水平，培養學生良好的作文習慣。因為在小組合作批改中，每個學生必須揣摩品味、欣賞辨析，他們思維活躍，討論熱烈。這個過程最大限度地調動學生修改作文的積極性，學生的作文水平和修改水平都得到了提高。自改互改這種形式不但發揮了群體的作用，也調動了個體的積極性，更重要的是他們在小組合作修改作文的過程中，每個學生必須積極承擔責任，相互支持、配合、促進；學會傾聽、感激、寬容，知道與人溝通；學會互相幫助，學會尊重他人、理解他人；學會欣賞他人，欣賞自己，促進學生健康個性的發展。