基于語篇分析的21世紀大學英語基礎教程的閱讀教學

摘要：語篇分析理論從全新的視角指導大學英語閱讀教學。語篇分析是一種語篇分析的方法，它通過語言分析來展示句子與句子的關系，尤其是句子和段落之間的關系，目的是突顯出潛藏在語言中的連貫。本文主要研究把語篇分析運用于21世紀大學英語基礎教程的閱讀教學。

關鍵字：語篇，語篇分析，語篇模式，大學英語教學

一、語篇研究概述

在國外，早在20世紀30年代，語言學家（Z·Harris and T·F·Mitchell）就進行語篇分析研究，從傳統的重視單個孤立的句子的語法學研究到強調句子與句子、句子與語篇的關系的語篇研究，即篇章語言學（Text linguistics）。1952年美國語言學家Z.S.Harris在Language雜志上發表了名為“Discourse Analysis”的論文，這篇文章討論了如何通過分布和句法轉換等手段找出篇章基本組成單元、篇章形式結構與其使用語境之間的聯系。

1.語篇。語篇是實際使用的語言單位，是一次交際過程中的一系列連續的話段或句子所構成的語言整體。根據韓禮德（Halliday）的觀點：語篇（discourse）是一個語義單位或意義潛勢的現實化，任何一個口頭或書面語言片段，不論其長短，只要能構成一個語義整體，即表達完整的意思，就可以稱之為語篇。語篇之所以重要，是由于它是交際過程中傳遞（口頭或書面的）信息的語言形式。胡壯麟（1993）認為語篇是“任何不完全受句子語法約束的在一定的語境下表示完整語義的自然語言。它是協調詞匯學、句法學、音系學、和語義學的語言學分支，目的是為了通過語言這個媒介實現具體的交際任務或完成一定行為。”

2.語篇分析和語篇分析能力。語篇分析作為一門新興學科，始于上個世紀50年代，隨著語言學研究從句子到語篇的逐漸轉向，在70年代興旺起來。話語分析的內容包括：語類分析、話語結構、話語的銜接和連貫、話語的推進方式、信息流程等。英美學派是最早研究語篇分析的。語篇分析（discourse analysis）是指對比句子更長、以交際為目的的語言片段所作的語言及交際功能的分析，旨在找出帶有相似語境的話語系列，并確定其分布規律。這就要求學生在學習語篇時，不僅要分析語言的形式特點，還要對句子以上層次進行分析。語篇分析能力指分析、綜合、推斷等高級智能，即從宏觀的角度出發，將語篇作為一個整體來處理，在理解語言形式結構的基礎上，分析作者布局謀篇的特點和遣詞造句的手法，并結合文章的語言了解與目的語相關的社會文化知識和其他各種知識，從而達到不僅理解構成所讀語篇的句子和段落，更重要的是正確地領會作者的意圖、文章的結構，提取出重要而有意義的信息。在語言教學（特別是語篇教學）過程中，語篇模式分析對理解語境起到了至關重要的作用，有助于學生理解整個語篇的框架。

3.五種語篇模式。①概括—具體模式（General-Specific Pattern）。宏觀結構大致有兩種：A概括陳述→具體陳述1→具體陳述2→具體陳述3→概括陳述；B概括陳述→具體陳述→更具體陳述→概括陳述。②敘事模式（Narrative Pattern）。拉波夫（Labov，1972）根據隨意會話的自然敘述順序，提出這種預測的模式包括六個環節的敘事結構：點題（Abstract）——敘述者在敘述之前對故事所做的簡要概括。指向（Orientation）——介紹故事發生的時間、地點、人物及其他相關背景知識。進展（Complicating action）——故事本身發生的原因和事態的發展。評議（Evaluation）——敘事者就故事的情節、人物、事件等方面所發表的評論。結局（result or Resolution）——包括各種沖突的結果、人物的下場等。回應（Coda）——在故事的末尾，敘事者常常用一兩句話回應主題，以使故事結構更加完整。③問題解決模式（Problem-Solution Pattern）。這種模式在論辯、說明性類型以及不同的主題領域和語境中出現，語篇的開始向讀者描述一個事件或社會現象作為文章的背景（Situation），接著由此事件或社會現象引出難以解決的問題（Problem），然后陳述人們對這一問題的反思（Response），最后提出對這一問題的肯定評價或結論。④主張反主張模式（Claim-Counterclaim Pattern）。這一模式是論辯類篇章的典型模式。一般情況下，作者先提出一種人們普遍認可的主張或觀點，然后進行澄清，說明自己的主張或觀點，或提出反主張或真實的情況。在較大的篇章中，主張可以有多個，反主張一般只有一個，少數情況有一個以上。主張部分可以是假設的觀點，反主張部分可以是對真實情況的描述或肯定。因此，這一模式也稱作假設—真實模式。主張（或假設）的部分包括內容、證據和爭論，反主張（或真實模式）部分包括論據和實例。常用的標志詞有say、claim、assess、state、1、in fact、in reality等。⑤提問回答模式（Question-Answer Pattern），這—模式可以用于多種語篇類型，比如演說、政論、說教、廣告、報道等。McCarthy認為這種模式的宏觀結構大致有以下兩種：第一種，概括陳述—具體陳述1—具體陳述2—具體陳述3—具體陳述4—概括陳述；第二種，概括陳述—具體陳述—更具體陳述—更具體陳述——概括陳述。

二、案例分析

在實際教學中，我們必須考慮語篇的特征以及怎樣最好地讓學生具有語篇分析能力。以普通高等教育“十一五”國家級規劃教材《21世紀大學英語》基礎教程中第四單元為例，這一語篇就符合“提問—回答”模式的宏觀結構。文章由情景、提問、回答、評價四個部分組成。文章以作者與收銀員的一段對話為“情景”來展開故事（Para1—Para.4），從而提出一個問題同時也是這篇文章的主題（thesis）：誰需要數學？（“Math，Who Needs It？”）整篇文章都圍繞這個提問來展開。作者在第5段詳細地描寫了自己如何絞盡腦汁地向學生講明數學的價值：①The first year I taught，the question caught me off guard. ②The second year，my response was similar.③The third year I realized motivation was the most important. 作者最終意識到不能抽象地向學生介紹數學的價值，而一定要給學生具體事例來證明數學的價值，這樣他們才能真正理解數學在實際生活中的作用，從而學好數學。作者在第6段采用自問自答的方式，再一次提出“Who needs math”。不言而喻，所有的人都需要數學，我們不僅每天都要使用數學，同時學好它還能提高我們分析問題、解決問題的能力。作者最后在第7段進行評價和反思：作為老師的作者意識到只有與實際生活相結合才能讓學生真正理解學好數學的重要性，同時也提醒家長在教育孩子的時候一定要注重理論和實踐相結合。

然而，語篇模式不是一成不變的，這就要求教師在實際教學中善于發現，引導學生采用不同的篇章模式來解讀不同的課文。以《21世紀大學英語》基礎教程中第二單元為例，題目是“Becoming a Better Person”（如何成為一個好人）。這是一篇典型的以敘事模式為主的語篇。由于學生為大一新生，教師有必要向學生講授拉波夫敘事模式中的六個環節，從而引導學生到原文中去找尋和發現：

1.點題（Abstract）：Becoming a Better Person

2.指向（Orientation）：Who→I（Laura），Bruce

When→In the summer of 1992

Where→community

What→volunteer assignment ①peel the shrimp②help the kids

3.進展（Complicating action）：作者試圖通過講述自己從事社區志愿者的兩次不同經歷來說明：為什么自己的期望值隨著遭遇的不同困難而一再降低？由最初的感覺自己像個圣人（I felt like a saint）變為感覺自己能成為英雄（I felt like a hero）到最后只想做一個好人（I felt like a better person）。

4.評議（Evaluation）：在作者心目中自己生活的世界和去社區做義工的世界是兩個截然不同的世界，在她的世界中有“空調、花園和純種狗”，而她打工的地方卻充滿著“垃圾、擁擠的街道和散發著惡臭的廚房”。

5.結局（Result or Resolution）：作者通過與母親的一段對話把故事推向高潮，母親提醒她幫助那些人一天并不能改變他們的命運，有很多事情我們是無能為力的，接下來他們還要去過好每一天。

6.回應（Coda）：正是母親的教導使她意識到自己的渺小，意識到要想改變世界必須從小事做起，先要學會如何做一個好人，然后再學如何當英雄，最后才能實現自己幫助他人、服務社會、做圣人的偉大理想。

在講解這篇文章的時候，我們還可以引導學生使用另外一種語篇模式來分析其寫作手法：概括—具體的語篇模式（General-Specific Pattern）。我們首先應從分析文章總體脈絡入手：

Paragraph1：Who，when，and where did the story happen？

Paragraph2：How is the volunteer work？

Paragraph3：Describe the first work experience.

Paragraph4-15：Describe the second work experience.

Paragraph16-18：What did the author finally realize？

作者采用的是第二種模式，即首先概括陳述她的第一次社區服務經歷——剝蝦殼（First work experience），然后具體陳述其第二次經歷——幫助Bruce（Second work experience）從一開始不合群、不理會所有的人、拒絕跟其他小朋友一起玩兒，到最后能坐下來與其促膝交談。他先是拒絕回答作者的提問，接著開始簡單地回答“No”，到最后能溫順地透露出一些訊息，作者的心情也由最初的沮喪到心碎，轉而是同情，最后兩人手拉手地走向廚房去尋找食物。當看到Bruce狼吞虎咽地吃下那些面包圈的時候，作者不免有些沾沾自喜，感覺自己像個英雄。此處老師可以提示學生找關鍵詞，讓學生自己進行歸納總結：

（Bruce）alone→refused→no response→filled me in→hand in hand→eagerly ate

文章在第16段進行了更為具體的陳述（Communication with her mother）。當作者興奮地向母親講述自己的成功經歷時，卻意外地被母親潑了一盆冷水，母親提醒她不可能徹底改變那個小男孩的命運。作者在最后一段進行了概括陳述（Para.17），正是母親的一席話令她清醒：我們不能徹底改變世界，但我們可以改變自己，試著從生活中的點滴做起，將來才能更好地幫助他人、服務社會、做對社會有益的人。

三、啟示

以上就是筆者在講授《2l世紀大學英語基礎》過程中運用語篇分析所做的一些嘗試。但這些方法并不適用所有的課文講解。教師只有在教學過程中。針對不同的教學對象、不同的課文類型、不同的教學設施采用不同的方法。由于傳統教學法過分強調語言的形式，不能有效地培養學生的閱讀能力。而語篇分析理論可以從全新的視角指導大學英語的閱讀教學。近十幾年來，以語篇分析理論為基礎的語篇教學法在大學英語閱讀教學中越來越受到重視。語篇教學法著重在句子單位以上的句群、段、篇入手進行教學，幫助學生理解句子、段落間的銜接與篇章語義的連貫，總結段落和篇章的結構模式以及篇章體裁的特點，對傳統上過于強調單詞、句子、語法的大學英語閱讀教學法是有益的補充。

參考文獻：

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[2]胡壯麟.語篇的銜接和連貫[M].上海：上海外語教育出版社，1993.

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[6]Labov，Willia（1972）.Sociolinguistic Patterns. University of Pennsylvania Pressm.21世紀大學英語基礎教程學生用書[M].余建中，譯.上海：復旦大學出版社，2005.