心靈的證據與意義的生發

一、心情：開啟教師發展的另一個視角

像是田野上的小花，多彩，并不柔弱；像是藍天中鳴叫的小鳥，婉轉，并不矯揉；又像是心田里流淌的泉水，清亮見底，并不膚淺……這是我讀《做教師的心情》時的感悟與心情。

讀完這些文章，我才更懂得什么叫心情，也才更懂得什么是教師的心情。我甚至有一種沖動，想告訴大家：你心情不好嗎？快來讀讀這些文章吧，采一朵小花帶回，與小鳥一起鳴叫，掬一捧清泉啜飲。這樣，你同樣可以生長起好心情，走進教室，然后回家。心情可以“傳染”，于是，你的課堂、你的家里一定會漾起快樂的漣漪。

讀完這些文章，我更堅信，每個教師都是一種可能性，獨特的見解、深刻的哲思、美妙的文字、智慧的表達，都會在教師身上發生。問題在于讓他們有一種好心情，一切皆有可能，似乎應當是好心情才讓一切皆有可能。我堅信，教師，草根，絕不是“沉默的人”，讓他們發聲，首先要讓他們表達內心的情，以言語抵抗煩憂，以好心情創造好教育。

不難理解，心情是內心真實的體驗，是心靈的證據，它來不得任何虛假，有什么樣的心情就有什么樣的表情。不過，有什么樣的表情不一定真有這樣的心情，因為，表情有時會欺騙心情，唯有心情是可靠的，是可以信賴的證據。所以，教師最美的表情是他有最為真實的心情；讓教師的表情美麗起來，讓校園的表情美麗起來，首先讓教師的心情美好起來。正因為此，學校的管理，不應滿足于臉上的表情，而是要走向心情，走向教師心靈的證據，這樣就走向了深度。

不難理解，心情是情感的導航儀。情感絕非僅僅是喜歡不喜歡，道德感、理智感、審美感這三個維度規定了情感的三個層次。應當說，心情是情感的具體化，是道德感、理智感、審美感的統一和整合，同時也折射出教師的道德感、理智感和審美感。心情，猶如導航儀，引導教師的情感發展，也引導教師的教育行為，當然，這必然會影響著學生的心情和行為，影響教育教學的效果。一個優秀的校長，應當敏銳地觀察到教師的心情，以人文的方式引導教師轉變心情，引導他們培育、建構起健康、快樂的好心情，以良好的行為教育學生。

不難理解，心情是驅趕“野獸”的武器?！渡倌昱善婊闷饔洝?，導演李安在詮釋時說過這樣的話：每個人心中都有一只老虎。每個人可以非常善良，也可能非常殘忍；可以自己單獨做某件事情，也可能去支配另外一個人，原因是那只心中的“老虎”。兒童更是這樣，他們心中也有一只“野獸”，趕跑“野獸”就是驅趕自己壞的念頭和壞的心情。但，這需要武器。一個充滿愛心的教師，一個智慧的教師，就是以好的心情作為武器，驅趕一只只“野獸”，驅趕心中那壞的心情。

正因為以上的“不難理解”，我們才不難理解，促進教師專業發展，首先是促進教師素養的全面提升。無論是專業發展，還是素養的全面提升，不能就“專業”談發展，也不能就“素養”談素養，關注、研究、改善教師的心情，讓教師擁有心靈的證據，把握內心的武器，發揮教師“心情”這一導航儀的作用，倒是一種獨特的視角、一條十分有效的途徑和方式，因為，這是對教師真誠的人文關懷，一定會從根本上給教師以積極的情感，激發教師的生命潛能。因此，我的基本判斷是：開發教師的好心情，開啟了教師發展的另一扇明亮的窗戶，讓燦爛的陽光灑進教師的心靈。

二、教師的心情：自我的深刻認知、內心意義的生發

教師的心情與所有人的心情一樣是很復雜的，可以有不同的描述和概括，不同的描述和概括固然和方法論有關系，究其實質是與自我認知和意義認同有關系。不過，盡管復雜，教師的心情也有普遍認可的特性。

常州市武進區星韻學校的蔣惠琴用三個字來描述：漫、慢、曼。所謂“漫”，她說是“把心放下”，心，沒有限制，沒有約束。她認為教師的心境是“不需要為了讓學生接受我的建議而想方設法地說服他們”，“沒必要事事要向學生證明自己比學生高明”，這樣，教師的心就真正放下來了，教育的“漫生活”也許已經開啟。所謂“慢”，她說，就是“我愿意等待”，就是“愿意等上一輩子的時間，讓她從從容容地把蝴蝶結扎好，用她五歲的手指。孩子你慢慢來，慢慢來”。所謂“曼”，她說是“曼妙”、“柔美”、“美好”，有時雖然不輕松，有時還很煩惱，但一定要曼妙、美好。這樣的描述具有教師好心情的普遍性，而這也正是教師心情的獨特性——道出了教師的文化特征和教育特性。所以，教師的心情實質上是對教育意義的深刻認同，是對教育特性的具體演繹。一個對教育意義及其特性缺乏深刻理解和準確把握的教師不可能有真心情、好心情。他會急躁，不會放下；他會催促，所謂的“超前”，不會等待；他會糾結、煩惱，如滿地雞毛，不會那么柔美，那么陽光，那么美好。

僅是對教育意義的認知還不夠，還要對自我有深刻的認知，那就是要有哲學式的提問：“我是誰？”南通師范學校第二附小的丁偉就常常追問自己。她的理性思考之深、見解之獨到、文字之成熟，是相當可貴的。對“我是誰”的回答，她引用了薩特的話：“沒有什么東西能支持我對抗我自己，我被虛無割斷了我與世界之間以及與我自己的本質之間的聯系，我只能自己來實現世界和我的本質的意義，我單獨地作出決定，無可辯解，也毫無托辭。”“我是誰”，是在與他人的關系中，在與工作的關系中，在與世界的聯系中。這種關系不能割斷，只能聯系。她有兩個“奇怪”的見解：一是工作不是目的，應該是達到生活境界的手段——她要建立新的“工作哲學”，教師應當是“生活家”；二是教育要離教育遠一點，真正的教育恰恰是在“非正規教育”中，“非正規教育”可能是真正的教育、好的教育。丁偉的個性、創造性正是在這樣的自我認知中，又正是這樣的自我認知，讓她一直以“我行我素”的好心情去工作、去生活。

自我的深刻認知究竟意味著什么？意味著“成為我自己”、“成為最好的自己”——這是海門東洲中學陳鐵梅的回答。她用了一個概念來表達自己的認識與心情：執念?！吧砷L過程中，總會遇見很多路可供選擇，……充滿未知、充滿挑戰?！边x擇哪一條路，趕赴哪一個目的地，靠的是執念——執念于對職業與事業的理解，執念于對生命成長和自身價值的定位。一旦執念形成，即使波瀾不驚地行走，都會流光溢彩；即使是平淡無奇的結果，也會風生水起。”沒想到一個美術教師有這樣的表達，不過，現在的美術教師可能也是最優秀的語文教師，是“審美語文家”。這樣，陳鐵梅怎么可能沒有好心情呢？執念下的心情：莊嚴、豪邁、自信、快樂、幸福，因為她選擇了世界，而不是世界選擇了她。

三、教師好心情：不是管理出來的，是自然而然產生的，是“長”出來的。

南師大附中保志明始終懷有哲學的又是現實的目光。她首先反思了管理：“如果在心情差的時候都能‘管理’住自己，表現出愉悅、興奮、情緒高昂來，那恐怕只有神仙才能做到吧。即使你努力克制做到了，滿面笑容，恐怕學生們雪亮的眼睛也能看出那是裝出來的?！彼慕Y論是：心情不是“管理”出來的，而是自然而然地“產生”出來的。

那么，好心情產生哪里來？

好心情產生于“深刻”中。保志明有兩個重要觀點：其一，“學科教師對所教學科的理解掌握越深刻，就越能在課堂中游刃有余、舉重若輕地處理各種學科問題。他的放松與陶醉將感染學生，使學生也沉浸在學科的美感中，身處這種課堂中的學生都有好心情”。其二，“教師對教育的本質理解得越深刻，就越能以寬容的心態對待未成年人，不僅能引導得法，還有慧眼看到孩子身上的閃光之處。即使是品行頑劣的孩子，在他們眼中也是未經雕琢的珍寶，這樣的教師怎會不好？”引用時沒舍得刪節，因為她論述得嚴謹，讓你一口氣讀下來。保志明所說的好心情產生，是基于學科本質的和基于教育本質的。確實，這是教師好心情產生的土壤和關鍵。

在“因為……所以……”中。南京市下關第二實驗小學“長辮子老師”郭學萍，她認為好心情在一系列的“因為……所以……”中：“因為被數學老師輕視，我立志上了師范”；“因為被斯霞老師感勵，我夢想成為特級”；“因為不愿墨守成規，我常常‘不務正業’”；“因為一場網絡‘口水戰’”，在一度的彷徨中堅定，目光不在教學藝術和設計技巧，而學生學習“這一很樸實、很簡潔的過程”。“因為……所以……”道出的因果關系，好心情是“果”，而一系列的“因為”是“因”。這是常識，問題在于你有沒有從“因為”中悟出什么，否則，不是所有的“因為”都能引導出“所以”來的。郭學萍“悟”出來了，“長辮子”見識不短，相反，很自然、很樸實，也很深刻。她把握了好心情的“邏輯鏈”。

在身體輾轉后心靈的遠游中。揚州市梅嶺小學的趙慶林常?！拜氜D于教育”的糾結中，每次輾轉都會產生一個“背影”，而輾轉的結果，從糾結中解放出來，產生了好心情。他牢記臺灣學者傅佩榮先生的話：“最使人困擾的迷失，是個人喪失了值得獻身的價值和理想，俗化的浪潮淹沒了一切?！庇谑?，趙慶林“在嘗試過身體的輾轉離開之后，選擇了一次又一次的心靈遠游”。于是，他有心靈的呼喚：希望在哪里呢？“除了在我們跋涉前行的腳下，還會在哪里？”是的，好心情在哪里呢？不言而喻，在輾轉以后跋涉前行的腳下。

在安分與不安分之中。吳江的張菊榮，這位省高新技術產業開發區實小的校長，是一個很安分的人，又是一個很不安分的人。他的安分是因為他“從來就不大相信學校教育改革可以依靠‘大動作’一蹴而就”。但是“只要條件允許”，他又是一個不安分的“家伙”。其實，安分不安分，是一種不斷地轉換，是不愿意重復。他說：“不愿意過一種讓今天與昨天‘相似’、讓今年與去年‘相仿’的生活，總是處于‘求變’、‘求新’從而‘求進’的思考與實踐之中”，“安分是堅定的守候”，“不安分是熱烈的追求”。

當然，好心情也在失敗中。失敗并不是壞事，不僅如此，“一個羞赧的失敗，比一個驕傲的成功還要高貴”——林春曹這位特級教師如是說。在他看來，每一次“失敗”實質上蘊藏著一個成功的機遇；每一次在學生面前的“失敗”其實是學生又一次成長，如此，心情怎能不好呢？南通市開發區實小的李小琴也有一些失敗的經歷，她認為很正常，“有些事，在遇到后第一次，就注定要羈絆一生，像一棵樹一樣，生長在心理”，但是，“你會發現，坦誠面對自己失敗的人往往走得更遠?！?/p>

還可以寫出很多，不多說了，因為生長是無限的，是說不完寫不完的，讓好心情盡情地去長吧！

四、教育的心情：源頭在兒童，在對兒童無限的、真誠的愛中。

說心情不能不說兒童。心情好也罷不好也可，都和兒童緊緊聯結在一起，好的心情是為了兒童，兒童會讓教師有好的心情。兒童成了教師好心情的源泉，兒童成了教師開啟心情的閥門，抑或說是一根閃亮的神奇的鑰匙。

兒童是誰？是“敵人”。南京市清水亭學校的邊曉寧就是這么認為的。但是她很愛這些“敵人”們，而且要致親密的“敵人們”，“他們每一張面孔都深深地印在我的腦海里，他們的每一種表情都那么清晰、明亮，仿佛他們都是屬于我的一部分，我也屬于他們”。原來，不是“敵人”，說“敵人”是因為學生對教師構成了挑戰，迎接挑戰，“敵人”就會變得可愛起來。

愛是什么？南通市城中小學的宋曉麗說，“用愛看見兒童”。愛是一種目光，是一種發現，愛讓兒童真實起來、鮮活起來。看見了兒童，兒童就成了“每天迎接我新的教育生活的65只號角，催促我，激勵我”。

愛是什么？南通市崇川學校的柳小梅說，愛是一種投入，是一種讓成人世界認為的“優秀”、真正得到兒童認可的情感，不過，“愛，必然包括嚴格要求，甚至包括必要的懲罰”，那父女二人的信成了愛的見證。

教師是誰？那位剛離開教師崗位，來到市教科所的洪劬頡，認為教師的“存在成為學生最美好的校園記憶”。他曾和學生數次“斗智斗勇”，最終，教育成了一種吸引，“語文在語文之外”，“一切好玩的不好玩的都變成好玩的記憶留存”。當我讀到他寫的，“我現在不做老師了，但是我可以很自豪地跟我的學生說：我把最美好的時光給了你們。你們沒有在課堂上看到我老態龍鐘，也不會看到我病歪歪的，因為我付出了“青春”，我幾乎掉下了眼淚——做教師心情太復雜了。

當然，教師也是泰州朱莊中心小學宮鳳華說的是“幸福的蘆葦”；最后，教師成了淮陰師范第二附小吳玉國所說的“與孩子一起長大”的人。

以“心淡方人妙”的心情，“推開那扇窗遠遠地望”，望到“那一樹一樹的花開”，在“平凡里生動”中，在“用科研撐起一片教育的藍天”上，似乎有人在說：“但是這條魚在乎?。　边@就是教師那“路過的心情”。曹玉輝、吳興紅、許露、陳惠芳訴說著自己的心情，這心情好美好！

云南瀘西縣金馬職業中學的張學亮說的好阿：“心干凈，才能來當老師”！因為，校園是圣潔的，孩子的心是干凈的，教育的天空是蔚藍的。干凈的心是美麗的，美麗的心才會有美好的心情。其實，浙江省寧波市惠貞書院的梁玉萍作，一個概括：灑脫、自由而快樂的教師，定會有永遠的好心情。這樣，無論是“最好”的時代，還是“最壞”的時代，教師的心情一定是最好的。

（作者系原江蘇省教科所所長）