試論語文教學的獨特性

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黃偉，南京師范大學教育科學學院教授，教育學博士，課程與教學論專業（語文方向）博士生導師，兼任全國校園文學研究會副理事長。長期從事教學理論和語文學科教育研究。作為核心作者參與人教版全國統編語文教科書的編寫和課程標準語文初、高中教科書的編寫，被教育部課程與教材研究所、人民教育出版社聘為“特約編審”和“中學語文教材培訓專家”。在《教育研究》《課程-教材·教法》《比較教育研究》《北京大學教育評論》《教育學報》《教育研究與實驗》《全球教育展望》等雜志發表學術論文一百余篇，“人大復印資料”全文轉載近二十篇，出版專著多部。主持國家哲社課題一項，全國教育科學“十一五”規劃教育部重點課題一項，江蘇省教育科學規劃和人文社科課題多項，獲“曾憲梓教育基金”優秀教師三等獎和江蘇省級教學成果二等獎。

此物非彼物，就在于有其獨特性。事物的獨特性是區別于其他事物的本質屬性。語文教學的獨特性在哪里？這是尋求語文教學獨立性、價值性和實效性的核心問題。語文教學非語文化、低效化都與這一問題直接相關。所謂“非語文教學”，就是沒有深入理解和牢牢把握住語文教學的獨特性；之所以低效，就是因為語文教學沒有做好“本職工作”——該做的沒有做好，不該做的做得不少。有鑒于此，我們有必要探討、檢視一下語文教學的獨特性，為真正有效地教語文提供一個路標。

一、思想情感道德價值觀教學的獨特性

語文學科是思想情感道德價值觀蘊含豐富的學科，語文教學無可回避，不僅應該常常涉及，而且還要深深融入。但是，語文學科在進行思想情感道德價值觀教學時，也應該有自己的特質，這個特質主要表現在兩個方面：一是教到什么程度，二是怎么教。也就是說在這兩個方面語文學科教學與其他人文社會學科的教學相比有自己的獨特性。

語文學科中思想情感道德價值觀教學教到什么程度呢？這恐怕難有一個確數，需要針對課文所蘊含的深淺度和豐富度而論，需要因學生的實際需要程度而論，需要因課文中所表現的思想情感道德價值觀與學生當下需求的對接度、融合度而論。但是，我們應對課文的不同特點作一些探討，大體上說，有三種情況：適可而止，點到為止，不宜說破。對于那些直抒胸臆類，也不宜在作者觀點上過多開發和延伸，要有節制。課文更多的是文學類作品，這類作品大多以敘事性和形象性見長，這類作品對思想情感道德價值觀的呈現和流露大多是含蓄的，它的藝術魅力就在于用事情說話，用形象說話，利用這類作品進行思想情感道德價值觀教育一般也只宜點到為止。對于那些形象強，學生又好懂的作品可以不去說破，讓學生自己品味、玩味、體驗、感悟。如果對思想情感道德價值觀說得太多，說得太白，不僅失去了“語文味”，也直接侵害了“語文體”。“語文體”就是語文形式的獨特性，就是語文形式美。實際上，語文教學中通過敘事、形象的品味，感悟思想情感道德價值觀，比起那些說教可能更有滲透力，更有生命力，更有長效性，因為這才是浸潤、濡化、涵育的過程。

思想情感道德價值觀在課文教學中如何處理？第一，理解課文內容包括領會其中的思想情感只是課文教學的一個前提、一個手段、一個橋梁，它不是教學的主要內容，更不是教學的重點。幫助學生深入認知課文內容、理解思想情感是為了更好地理解文本表達形式和表達技巧，學習文章內容為學習文章形式服務。也就是說，通過文本形式進入文本內容，再憑借文本內容深究文本形式；就是要在課文中“走個來回”，或者說，要“讀得進”，也要“讀得出”。“讀得進”是指通過閱讀進入文本思想情感，“讀得出”是指從文本思想情感再回到文本形式，而后一步在語文教學中更為關鍵，更為重要。也正是在這一點上，語文教學有別于其他學科。政治、歷史、社會、地理等學科，都是憑借課文這一文本形式進入內容的，這第一步與語文教學一致，但是，政、史、地等學科都是以進入內容為目的，以理解、掌握文本內容為旨歸，這就是“得意忘形”“得魚忘筌”。而語文教學僅完成第一步是遠遠不夠的，它的重點是要完成第二步，它要關注“形如何達意”“筌何以捕魚”，即它要關注作品中所體現作者認知世界和表現思想情感的思路、方式、方法、技巧、藝術。這是不是意味著語文教學就要比其他學科多花一倍的工夫呢？不是。其他學科雖可放棄形式但卻要在內容上深究，而語文教學不必在內容上深究，或者說要騰出時間來琢磨文本形式。但是，現在的語文教學卻混同于其他學科，有些語文課堂教學特別熱衷于在文本內容上深挖細掘，把有限的時間耗費在次要的任務上。第二，語文教學的主要憑借是一篇篇課文（作品），而課文總是承載著作者的思想、感情的。學生正是通過一篇篇課文形式的品味接受人文熏陶，養成高尚情操，涵育優良人格。問題是，語文學科中的這種思想、道德、情感教育與其他學科不同之處在哪里呢？為了簡明起見，我們與政治、歷史學科作比較。政治教學培養學生的思想、道德、情感重點在于“確信”，讓學生相信，讓學生信仰，至于真，美如何不是最重要，甚至只是手段；歷史教學培養學生的思想、道德、情感重點在于“求真”，其他都在次要地位；而語文教學培養學生思想、道德、情感重點在于“臻美”。語文教學中的“臻美”教育，不僅是通過閱讀作品體驗、感悟自然美、社會美、人性美，還要面對作品形式進行審美，這種審美過程是培養學生語言智慧與言語能力的過程。比如，同樣某一思想、情感，政治使用的是灌輸，而歷史使用的是疏導，語文使用的則是藝術，具體說是語言藝術。在語文學科中，其文本要傳達某一思想情感，大體有四種方式：引而不發，邊敘邊議，卒章顯志，論證說理。對于引而不發類，我們在教學中最要關注的是作者是如何“言此指彼”的，為何文本說的是“事”“相”“形”，而我們閱讀起來便會感悟、體會到其中的“情”“理”“趣”，“它沒說出的我們是如何知道的”。這里通靈的路徑和奧妙在哪里？這一問題搞透徹了，這類文章學生就會讀了，就會寫了。對于邊敘邊議類（較為廣義理解：敘，包括記敘、描寫；議，包括議論、抒情），教學的關注點應是敘議的關系和情感的生成與變化（這類文章基本上都有一個情感承轉、升降和變異的問題）。對于卒章顯志類，教學的關注點應在鋪墊與顯志的關系以及鋪墊和“顯志”的對接點，如何鋪墊，鋪向何處，機關在哪里？承接與轉換是如何構建的？對于論證說理類，教學應關注的是理與據的關系，據的充要性和理據的對應性，而不是理的真理性。在議論文教學中我們常常陷入誤區而不知自拔，大肆宣揚文章“理”的深刻性、價值性和真理性。課文中的許多“理”都是作者的一境之悟，一孔之見，一見之得，難有正誤可言，只能說對我們的思維富有啟迪，提供了認知世界、理解世界的一個向度。

二、形象思維、抽象思維培養上的獨特性

如果說前面談論“思想情感教育道德價值觀”問題是語文教學重要內容問題，那么，這里談論“形象思維、抽象思維培養”則是語文教學核心目標問題。中小學學科課程大多有培養、發展學生形象思維、邏輯思維之重任，但語文教學對學生的形象思維、抽象思維的培養最獨特，最重要，也最有優勢。語文學科是通過語言來培養、發展學生的形象思維和抽象思維，并通過語言發展來驗證其形象思維和抽象思維的發展的。

我們知道，語言發展與思維發展具有互補共進性與表里互證性。語言對思維發展的重要性和制約性表現在以下幾個方面。其一，思維的表達方式雖然有多種，但最重要的還是通過語言。抽象思維需要用概念、判斷、推理來進行，即抽象思維需要用語言來進行。形象思維只有得到語言的幫助，才能插上翅膀。因此語言的掌握程度會直接影響思維水平，語言掌握越準確思維就越縝密。其二，不同的語言會對人認知世界、感受世界的方式產生影響。自小掌握并使用漢語與自小就掌握并使用英語的人，在思維方式上有很大的不同。漢語思維總體上屬意象性的、整體性的，喜歡以類取譬，富有強烈的感情色彩；英語思維則注重對客觀事實的理解分析，講究邏輯發展，強調語言的焦點透視。這些語言思維模式表征著英漢各自的語言特點和思維特點。西方邏輯體系的形成，是其日常語言的語法形式的延伸。西方人用概念、詞匯的符號操作來進行思維，其思想活動的原始材料是符號代碼；中國用語義來表現思維過程，語義是中國人思維活動運作的基本材料，是一種以類比、聯想為特征的模糊思維。其三，不僅語言依賴思維，思維也依賴語言。科學實驗早已證明：沉思默想也必須憑借存儲在腦中的詞語和句子，使用內部語言進行活動。至于人在說話之前，必須預先料到所說的內容，也表明思維不可以離開語言而存在。內部語言是不連續的、不完整的。思維中許多規則和關系被當作是不言自明的，所使用的語言較少為嚴格的語法規則所限制。外部語言是實際交際中所使用的語言，而表達出來的語言，必須運用語言中最明確的方式把它表達出來。內部語言的思維活動轉移到外部語言的思維表達時，需要進行一番充實、完善，并用規范語法將其組織起來。一旦沒有做好這種語言的轉化和加工工作，就會產生“詞不達意”等情況，這些現象說明內部語言和外部語言銜接不當。幼兒在其思維和語言能力發展過程中，較早地能聽懂成年人的話，并掌握其含義，進行一些簡單的思維活動，這時他們使用的是內部語言。只有當思維與內部語言發展到一定階段，兒童才能用外部語言說出自己的意思。總之，人的思維的表現離不開語言，語言的表達離不開思維。語言和思維的關系，可以用洪堡特的這樣一句話總結：“語言是思想賴以成形的器官……它（思維）通過聲音而在言語中外在化了，變成一種能為感官所感知的東西。因此，思維和語言是一個不可分割的整體。”（洪堡特《論語言》）

對語言與思維關系的梳理，我們對語文教學可以達成以下認識。第一，在語文教學中要緊緊扣住語言這個“鎖鏈”來培養、發展學生的思維能力。語言是“鎖”，只有打開它，才能讓學生思維開竅，語文促進人的發展的主要貢獻在于促進語言發展；語言也是“鏈”，抓住這根鏈條才是找到了思維登頂的索道。第二，利用語言來發展學生的思維和憑借思維來發展學生的語言是相輔相成的，且各有內在的特點和規律。比如，發展學生的形象思維，可以通過語言學習來培養學生的聯想、想象能力；發展學生的抽象思維，可以通過語言學習來發展學生概括、判斷、推理能力，等等。漢語感性色彩突出，具有模糊性和形象性，對語文教學培養學生的形象思維特別便利，但同時我們也不能忽視對學生邏輯思維的培養。目前，我們在感性思維培養上膨脹、浮腫，而在理性思維培養上又稀缺、斷環，這是值得我們警覺的問題。第三，語言的發展經歷一個內部語言到外部語言的過程，語文教學就是要能及時地、合理地把兒童的內部語言轉化為外部語言。這是一個轉化的過程，也是一個豐富化、精準化的過程。這個過程中，要特別小心翼翼地呵護兒童已有的語言，在此基礎上求得發展，而不是漠視乃至踐踏兒童語言而另搞一套“大人話”和“教學語”。如果這樣，兒童的思維發展將被割斷，已有的內部語言就“胎死腹中”，而煞有介事地說一套“大人話”，儼然是“小大人”。這些話言不由衷，沒有自己的思考，沒有自己的個性。長此以往，不僅導致思維發展淤滯，而且導致人格發展分裂。

三、語文教學基本路徑的獨特性

語文教學基本路徑的獨特性主要表現在“兩個結合”上。所謂兩個結合，一是讀寫結合，二是內外結合。讀寫結合為語文教學所專屬，內外結合雖與其他學科所共有，但語文教學最為必需，最為常用，最為適用。

讀寫結合，算是老生常談，但其效果見佳者寥寥。也許正因為如此，這一語文教學獨特的基本路徑多有放棄或撂荒。其主要原因可能并非路子不對，而是我們對此認識不清，用法欠妥。讀對寫有所助益，寫對讀也有幫助，這是再淺顯不過的道理，幾近常識。但是，教學的獨特價值就是在常識基礎上向前推進一步，就是要追究讀寫關系中的“通幽曲徑”，就是要打通讀寫之間的脈絡，就是要在學生的讀寫、寫讀之間下好“點化”“開悟”“開竅”的工夫。僅從“以讀促寫”一維來討論讀寫結合，就有多種結合形式：有模仿式、借鑒式、融通式；有仿其句、仿其段、仿其篇；有仿其形、仿其意、仿其神；有對應式、延展式、反轉式；有改寫式、續寫式、補白式，等等。這些結合形式都各有一套路數，但我們對此還缺乏深入具體的策略研究和實踐探索。我們通常的觀念和做法是多讀了自然就會寫。實際上問題并非如此簡單，由讀導寫，其中一定要有個“悟”的過程。沒有“悟”，多讀就是死讀，多寫也是機械訓練。目前光是要求多讀多寫，而在最為關鍵的“悟”的問題上卻指導不力，用力不專。這是問題的一個方面。問題之二是目前的讀寫結合大多僅關注“仿其意”，即讀了動物寫動物，讀了景觀寫景觀，讀了《我的老師》寫“我的老師”，這種“貼身模仿”也并非完全不可，但僅此一端就失之過窄，而且恰恰失缺了“讀寫結合”的要義。讀寫結合的要義是在通過讀來領悟文章的結構、理路、技巧以及行文與表達智慧，通過讀來構建文章的“格”或曰“圖式”，形成作文的基本規范，通過多讀實現多種“圖式”的組合和變通，進而實現寫作的自我創造。作文指導的關鍵和難題是怎么寫的問題，寫什么固然重要，但不是作文教學的首要問題，且常常是不可教的，或者說是教學之力所不及的。學生已有經驗的多少不是教學的責任，教學只能對學生已有經驗進行燭照和升華。當前作文教學的弊端主要表現在對力所不及和用力無用的地方用力，而對最該下工夫和最宜下工夫的地方卻漠視或忽視。由讀導寫所關注的視點應該投注在布局謀篇的匠心、行文機智和表達的智慧上。

內外結合有兩個含義：一是課內課外結合，二是已有經驗和新學的知識結合。課內課外結合的核心是“得法于課內，得益于課外”。這一觀念大家都會認同，但具體的實踐與探索近年來非但未有進步，反而有所倒退。當下的語文教學在課堂上大搞所謂人文教育，課后大搞題海戰術，不僅課上課下相脫離，而且把課上本該完成的教學任務不負責任地推給了課外作業，結果造成學生學業負擔過重。這里有“應試教育”的片面追求原因，更有課堂教學不對路不對點的責任。比如，閱讀教學主要應是教學如何閱讀，即面對一篇文章，如何才能讀得懂、讀得好，讀到“文心”、讀到“文脈”等方法和技能，簡言之，閱讀教學就是教學閱讀，培養學生愛讀之趣、會讀之能、好讀之樂、讀好之智；在此基礎上引導學生走向課外，在課外運用課堂上學來的閱讀之“法”，全面展開、提升自己的閱讀素養。我們知道，與其他學科相比，語文學習有一個突出特點：每個人的語文學習都不是從零開始，每個人都是帶有大量的、獨特的語文習得進入學校課堂的語文學習的。這樣，學生語文學習效率的高低，實際上就取決于學生已有的語文儲備、語言經驗與新的課本的語文學習對接的程度。因而，語文教學要特別關注學生既有的語文經驗。這里的所謂“關注學生既有的語文經驗”，是指語文教學要建立在學生既有的語文習得、體驗基礎之上，尊重、喚醒、照亮、提升這些經驗，也就是內部語言的導出和個體語言社會化的過程。語文教學最不宜提供結論性唯一性的東西，它更多的是要讓學生在語言學習過程中不斷內視自己的經驗，進而通過語言來擴展對外部世界的認知。

真正實現課內課外結合、已有經驗與新學知識結合，就必須堅決做到不把課堂學習任務留給課外，決不給課外預留、布置作業習題。課外的語文“作業”就是讀書，就是有關語文的興趣探究。這樣才是為“兩個結合”預留了空間，提供了可能，把課堂學習任務推給課外，不僅侵占了學生自主學習乃至休息的時間，而且也剝奪了內外結合、新舊結合的機緣和可能。

四、語文教學基本方法的獨特性

語文教學基本方法可能有多種，其獨特性也許并非唯一。如果在眾多中擇其一，那么語文教學在基本方法上的獨特性則應是“活動”。我認為，語文教學最適宜搞活動，也最應該搞活動。我所期望的語文課堂教學方法改革根本路向就是“活動化”。

為什么說語文教學方法改革根本路向是“活動化”呢？這要從語文學科和語文學習特點談起。首先，語文學科是實踐性最強的學科，也是與人生、生活、社會活動聯系最為緊密的學科，因而，活動是達成學科理解、養成學科素養的主要方法。其次，語文教材并非是知識體系的排列，并不以知識系統性見長，作為學習材料的教材，主要不是呈現知識和提供知識，而是提供賴以訓練的材料和例子。因而，以教材為基本憑借的語文教學就理應以模仿、訓練、操練等實踐活動為主。其三，語文學習核心目標是學會運用語言文字，也就是說，學習語文就是讓學習者獲得語文應用能力，而語文能力必須通過語文實踐才能獲得，語文活動正是語文運用和語文操練的最好方式。

長期以來，導源于語文學科、語文教材、語文學習的獨特性的語文教學方法的獨特性沒有得到充分的彰顯，而是混同于數理化等以知識體系為主線的學科教學，各科課堂教學幾乎雷同，看不出學科特質對教學方法的制約性以及二者之間的匹配與耦合關系，這在語文課堂教學表現尤為嚴重。應該以實踐活動為根本特征的語文教學卻成為知識傳授課，在當下的語文課堂上，仍把講授作為教學的主要方法，占據課堂有限時間的主要時段，這就從根本上違背了語文學科的特質和語文學習的特點。并不是說教師講授壓根兒不要，但它絕不可以作為語文教學主要的、基本的方法。語文課堂教學的主要方法、基本方法是展開語文學習活動。

語文課堂教學所展開的語文學習活動，與活動課程和語文綜合實踐活動有什么聯系和區別呢？

它們都是活動，是通過學生主體活動來達成教學目標的。但是活動課程是課程層面的活動，它活動的范疇、時空、指向更加寬廣；它也未必是語文的，更不是專門指向語文學科的，可以就某一專題而展開，也可以綜合多個學科而開展。語文綜合實踐，也是課程層面上的語文活動，它以語文為核心元素和核心指向，但是以此編成一個大筐，容納各個學科、各種知識，突破課堂時空、課本內容，進入校園、家庭和社會展開活動，指向語文素養但也關注其他多個目標的達成。而語文課堂教學中開展的語文學習活動，是在教師教學設計的指導下，依據課本教學基本內容、應承教學進程、應對本節課需要學習的內容所安排、實施的教學活動。在這一理念下，教師的課堂教學設計就是編制語文學習活動，課堂教學任務的完成就是讓學生完成一項一項的語文學習活動。教師在課堂上的作用主要就是組織、安排、部署、要求、調控、激發、引導、督促、點撥，這時的教師經常站在教室的后面或站在學生中間。

活動化的語文教學，其活動類型大體有：問題型活動，設計一個個語文問題，活動就是解決一個個語文問題；主題型活動，圍繞本節課的教學內容，形成一個活動主題，這一個活動可以解決幾個環節的問題或多個問題（也可以是先后有序相互關聯的幾個問題型活動構成一個主題型活動）；專題型活動，不同于旨在完成學習任務和培養語文能力的主題型活動，這是一個以探究、研討問題為主要特征的學習活動，而這一問題又不同于“問題型活動”中的問題，它是一個綜合性的、需要深究和追問的問題，情境扮演和模擬活動，角色朗讀和演課本劇便是這類活動；語文游戲活動，猜字謎、語言接龍、巧對對子、巧續故事便是這類游戲。實際上，游戲最接近教育的本質，教育本質上就是成人為兒童設計的、并帶著兒童同玩的一場游戲。語文游戲也最接近語文學習的本質，在語文游戲中最宜培養語文學習興趣，培養學生語感，養成良好的語文思維品質。如。1932年，國學大師、現代著名史學家陳寅恪為清華大學入學考試擬國文試題，他在試卷上加了一道對聯題，出聯是：孫行者（參見三聯書店2001年7月《陳寅恪集·金明館叢稿二編》）。這似為一則語言游戲，但卻最能考查學生語文素養。考生能以“胡適之”以對，其語文素養可見了得。這里有“猢猻”之暗合，有“之”“者”之虛對，蓋猢猻乃猿猴，而“行者”與“適之”意義音韻詞性皆可成對，且有“樹倒猢猻散”之流水對之韻味。這里面有語言文化，有聯想思維，有邏輯思維，有語識亦有語感。語文課堂教學能多有這樣的語言游戲，其學習效果可想而知。

語文活動的具體形式一般有聽、說、讀、寫、議、辯、論（討論、商討）、問、答、疑（質疑、疑義、異見）、對話、模擬等十多種，教學設計可擇其一，一以貫之，也可綜合運用，穿插交叉進行，但都要讓學生動手、動口、動腦、動心，主動、互動地學習，而不是單一地聽講。事實上，人們對語文教學活動化的探索從未停止。比如，20世紀60年代，上海育才中學段力佩校長提出“讀讀講講議議練練”“茶館式”八字教學，就是試圖打破語文教學一味講授、追求語文教學活動性的探索。“茶館式”教學的核心是把學習的主體性還給學生，變教師知識傳授為學生的自主活動性學習，這項改革成績突出，影響至今，其教改價值的要義就在于“學生學習的主體性和語文學習的活動性”。其后在教學改革的探索中，針對教師知識灌輸的問題提出了“精講多練”的教學主張，這一主張抓住了語文學習的本質，這就是能力的獲得，因而重點應在“練”。但是，上述兩項教學方法改革都有它的局限性，它們在語文學習的活動上都失之過窄，“茶館式”八字教學的教學活動只涉及四項。實際上，語文學習活動應該形式多樣，這樣的形式應因教學內容和目標的需要而選擇。“精講多練”教學則把教學的活動性聚焦在“練”上，“練”確是形成技能的關鍵，但語文學習不僅是形成單一的技能，它要學得語言文化、語文素養和言語智慧，它還要養成現代社會的文化人，即養成健全的文化人格和公民品質等，這些僅靠練難以獲得，而需要形式多樣、豐富多彩的語文活動涵育鍛鑄。

語文教學的根本問題是沒有教在語文上和沒有用教語文的方式方法教語文。不僅如此，問題的嚴峻性還在于：那些似是而非的語文教學常常被認為是好課，甚至冠以“優質課”大肆宣揚。語文問題雖然病根久遠、病雜癥多，但也可以從亂象中抽絲剝繭，抽取一些簡單的指標來。我以為，考察一堂語文課優劣高下，最簡單的辦法就是把水分擠干，默想一下，這一節課學生到底學到了多少語文知識，練就了多少語文能力，提升了多少語文素養。如果真的這么抖落抖落，擰擰干，那些“非語文”“偽語文”將無處遁形。事實上，我們經常看到的那些追求“高潮”“激情”“熱鬧”“笑哈哈”“淚汪汪”的語文課，恰恰就是“注水課”，由于“注水”被“優質課堂”汽化為彩霧、氣泡，很容易“迷惑”人，但是一個有清醒的語文意識、有強烈的責任感的語文教師，一定會堅守住自己的陣地。

我們能否經常追問一下自己的教學：這節課不可或缺并無可取代嗎？你所做的是唯獨語文學科必干的活，還是其他學科也要干的活？是其他學科必干的活，還是語文學科可以不干的活？語文學科必干而其他學科不干的活是語文學科的根本任務，這一任務要用心干賣力干；與其他學科共同干的活是語文學科的次要任務，這個活要有節制地干相機地干；其他學科必干語文學科可以不干而語文學科熱衷去干是“瞎扯淡”。如果教有余力學有余樂，幫別人忙忙也無大礙，但語文學科教學自己都是泥菩薩過河，為何總喜歡去瞎扯淡呢？現代語文已從政、史、哲中分離出來了，一定有它獨特的擔當啊！