高等教育質量保障體系以及評估體系的科學性如何實現

張 悅

(上海中醫藥大學基礎醫學院,上海 201203)

高等學校的使命包括培養人才、科技創新、服務社會和引領文化。如何培養出高質量的創新人才是高校面臨的緊迫任務,建立完善的高等教育質量保障體系是高校教育質量不斷提高的關鍵。教育教學質量的保障是世界各國共同關注的問題,通過借鑒國外的高等教育質量保障體系構建的經驗,建立并逐步完善國的高等教育質量保障體系[1]。

一、高等教育質量保障體系產生和歷史演變

高等教育質量保障體系產生均具備類似的歷史背景。早在春秋時期,教育家孔子提出的“有教無類”思想就閃現著人們對教育大眾化的夢想與追求。高等教育大眾化理論的鼻祖馬丁·特羅提出了著名的高等教育發展三階段論,即精英階段(15%以內)、大眾化階段(15%-50%)和普及階段(50%以上)。在高等教育從精英教育向大眾化普及教育轉變過程中,學校的新建和學生數量的擴招情況下,各國政府為保障高等教育教學質量而出臺了一系列評估及認證體系。美國的高等教育專業認證出現于20世紀初。最早的專業認證工作首先在醫學領域實施,是由美國醫學會(the American Medical Association)下屬的醫學教育委員會與醫院協會(the Council onMedical Education andHospital)聯合進行的。1906年-1907年,他們共同對醫學各專業進行了鑒定評審,根據事先制定的標準進行評估,將所有的被評對象按A、B、C、D、E 5個等級進行分類,然后兩家聯合公布了一批經過鑒定被承認能為醫學專門職業提供適當的預備教育的醫學院校名單。由于認證機構規定未經過專業認證學校的畢業生不得參加美國執業醫師考試,這樣促使醫學院必須努力提高教學質量,爭取通過認證,以便保證學生畢業后能夠順利就業。之后,工程、法律、教育、商科等專業紛紛效仿醫學專業的做法,也陸續成立了專業認證機構[2]。

二、中國高等教育質量保障體系的現狀

中國自20世紀90年代開展教育質量認證工作以來,對加強高校內部管理及提高教育質量起了一定的積極作用。但由于中國教育質量認證活動還處于一個探索和發展的時期,相關的理論研究和實踐探索尚未形成體系,在推行和實施過程中還存在不少問題。其主要表現有:

(一)高等教育質量認證活動有失客觀公正。

根據質量認證的原則,教育質量認證應是第三方中介機構向社會傳遞真實教育質量信息的活動。因此,認證機構與認證對象(各高等院校或高等教育機構)之間不應有行政上的隸屬關系和經濟上的往來關系,以確保認證活動能客觀公正地展開。但中國當前的教育評估與認證基本上是政府主導型,與認證對象存在上下級的行政隸屬關系。長期以來,政府主管部門采取行政的方式對高等院校或高等教育機構進行認證與評估管理。因而在認證活動中容易產生主觀、隨意、有失公平、形式化等弊病。

(二)缺乏科學規范的教育質量認證制度。

質量認證已經滲透到中國部分高校的日常質量管理之中。整個教育質量認證也基本上是按照ISO9000質量認證的程序和標準進行的。盡管ISO標準認證在高等學校教育教育認證中有一定的應用價值和積極意義,但高等教育有其自身發展的特點和規律,照搬物理產品的認證模式到教育領域中來,并不能解決高等學校質量保證的全部問題。

(三)教育質量認證標準單一,有悖于我國高等教育多元化的發展要求。

中國高等教育大眾化要求高等教育機構既要有精英型,也要有大眾型。相應地,即要培養精英型的人才,又要培養數以萬計的普通勞動者。為適應高等教育大眾化這一特點,中國不同類別的學校、不同層次的學校辦學特色也應不同,因此人才培養質量標準的側重點也不同,如果還沿用統一規定的教育質量標準就存在很大的局限性和片面性,傳統的精英教育時代的教育質量觀或許難以適應新時代發展的要求。

(四)質量認證審核評審與咨詢分離不夠徹底。

根據有關法規和國際慣例,所有從事教育質量認證的機構與人員不得兼做教育開發和教育質量認證的咨詢服務。但社會上一些教育質量認證人員經不起經濟利益的誘惑,身兼二職或數職的人員大有人在,使得教育質量認證活動難保應有的公正性和保密性,從而導致各認證對象為了通過認證,而發生不平等競爭現象[3]。

三、國外高等教育質量保障體系的比較

(一)美國的高等教育認證(accreditation,也譯為:認可、鑒定)。

美國高等教育認證是保障和提高其教育質量的一種有效手段,有三種類型:區域認證、全國認證和專業認證。區域認證和全國認證對整個學校進行認證.故也稱為院校認證;專業認證一般僅對院校中的某一或某些專業進行認證。通過對大學、學院和專業進行細致地審查和評估來保證并提高其教育質量。這為類型多樣、數量眾多、分權管理的龐大而復雜的美國高等教育系統的質量提供了保障[4]。

(二)英國的高等教育認證。

英國高等教育質量認證體系具有明顯的多元評估特征。該體系主要包括四個部分:第一,質量控制。指大學內部為了維持和提高教育質量而實施的管理過程,包括大學為達到一定的質量標準而采取的各種措施和行動;第二,質量審核。質量審核始于1990年英國大學校長委員會成立的“學術審核單位”,旨在對各高校承諾的質量進行外部檢查。1992年,英國高等教育結構二元并軌,大學校長委員會又籌建了一個統一的學術審核機構——高等教育質量委員會,主要負責質量審核、質量改進和學分及入學管理事宜;第三,質量評估。目前英國高等教育的質量評估主要由設于英國高等教育基金會之下的質量評估委員會執行。其主要職責就是向基金會提供有關大學的質量狀況的報告,提出相關改進建議等。第四,社會評價。英國高校的社會評價主要有三種方式,即校外人員直接參與學校管理,專門職業團體及其他法定組織的質量評價,《泰晤士報》的年度高校排行榜。

四、中國首輪高校教育教學質量評估的評價

根據調查,對首輪評估持肯定態度的內容排序如下:第一,促進高校規范教學管理(9O.87%)。第二,改善高校辦學條件(66.15%)。第三,提高本科教學工作在學校工作中的地位(58.93%)。第四,凝練辦學特色(57.79%)。第五,總結辦學經驗(51.71%)。其他方面如促進校際交流、深化教學改革等。針對首輪評估的各種負面意見是比較多的,而且比較激烈,也有部分學者提出評估應該停一停。但是,在首輪評估即將結束時,很多學校認為首輪評估非常必要,特別是進入高等教育大眾化階段,對于如何保證和提高質量,首輪評估起了很大作用。

首輪評估存在的問題主要有以下三個方面:(1)評估的主體(政府)主導太強;評估的客體(學校)處于被動地位。(2)用同一指標體系評價所有學校,缺乏分類指導。(3)評估結論“優”的比例過高。

針對這些問題,在新一輪評估中如何改進?建議:(1)把評估的主體還給學校,將評估結果和經費劃撥掛鉤,調動學校參加評估的積極性,變被動應付專家考察為主動接受評估。(2)專家進校考察,要本著幫助學校診斷問題、解決問題的態度,與學校平等交流、討論,允許有不同意見,目的是為了幫助學校逐步提高教學質量和教學工作水平。(3)新一輪評估對定量指標,采用狀態數據庫考察,不需要專家進校考察;對定性指標,特別是對影響教學質量的主要因素進行重點考察。(4)對高校合理分類,準確定位。(5)改進評估方法[5]。

五、中國高等教育質量保障體系的發展趨勢

吳啟迪同志在2008首屆上海教育評估論壇主旨報告中指出[6],高等教育評估已經成為世界高等教育保障質量的一種共同行動。開展高等教育評估的一個重要目的就是,構建國家、地方、高校三級高等教育質量保障體系。未來的發展趨勢:(1)教育質量保障的體系化建設需要加強,應進一步明確各級政府、學校、學生、評估機構以及社會在內的各利益關系人的角色與作用,堅持發展以學校為主體、政府為主導、社會為補充,形成內外結合、以外促內、以內為主的開放式、綜合性、立體化的教育質量保障體系。(2)強化教育質量保障的制度化建設,通過立法保障評估工作持續健康開展,堅持并完善周期性的教育質量保障制度。(3)加強教育質量保障的專業化建設,通過科研、培訓和外部資質認可等提高評估機構及其人員的專門評估能力、自我管理能力、外部合作能力以及不斷學習提高的能力。(4)加快教育質量保障的國際化進程,通過深化國際交流與合作,推進能力建設、擴大國際影響,促進教育質量保障結果的國際互認。(5)加強教育質量保障的信息化建設,通過應用信息技術實現對教學工作的動態監控,擴大社會對教育質量保障的參與度,便捷地處理和發布評估數據,實現專家網上評估,減少進校考察時間。(6)制定國家高等教育質量戰略,加強教育質量保障的網絡化建設,通過成立教育評估協會,組織交流學習、咨詢服務、人員培訓、行業認可等,實現教育評估行業的自律發展。(7)加強教育的標準化建設,通過建立與實施教育資歷框架,確立和完善各級各類教育質量標準以及實現這些標準的保障條件,從而推動知識經濟的發展,實現教育資歷的國際互認。(8)加強學校的質量文化建設。高校內部教育質量保障體系構建是在人們對高教質量普遍關注,汲取國內外有關教育質量管理思想的精華,確立學校辦學定位、學校本科教育教學思想和本科人才質量觀的基礎上形成的。大學的教育教學質量觀是指“辦什么樣的大學”、“培養什么樣的人”的問題。堅持高等教育質量的統一性和多樣性相結合的觀點[7]。

六、小 結

高等教育質量保障體系以及評估體系的科學性如何實現?這需要政府、學校、社會各方面的共同努力,加強高等教育質量保障的制度化建設和評估隊伍的專業化建設,建立具有獨立法人資質的第三方公正地位的評估機構,政府給高校更多自主辦學的權利。高校在明確辦學定位和辦學目標的基礎上,將教育教學質量視為學校生存和發展的生命線,必將積極主動地進行質量的評估。同時,社會將學校的質量評估結果作為學生就學的參考,這將促進高校教育教學質量不斷提高的積極性和迫切性。

[1]趙 楠.中國高等教育質量認證的必要性與操作性分析[J].武漢科技學院學報,2003,16(6):103-106.

[2]張 又,陳劍光.美國高等教育專業認證的出現及其背景[J].理工高教研究,2004,23(6):31-32.

[3]郭朝紅,方 樂.完善教育質量保障體系與運行機制[J].中國高等教育評估2009,1:10-13.

[4]程 華.美國高等教育質量認證機構及其活動特征研究[J].重慶文理學院學報(社會科學版).2009,28(4):122-126.

[5]孫萊祥.新一輪高等學校本科教學工作分類評估方案的若干探討(續)[J].中國高等教彎評估,2009,3:3-9.

[6]楊彩霞.高校內部教學質量保障體系評析——教育部評估中心教學質量保障體系研討會啟示[J].中國高等教育評估,2009,4:41-45.

[7]馬廷奇.評后整改——完善我國高校教學評估制度[J].高等工程教育研究,2007,第5期:68-71.