文本解讀，為何不只取一瓢飲

案例聚焦：

這是一堂校本研修的交流課《黃山奇松》。執教老師通過對文本深入解讀后，將本課難點定位于如何讓學生感受黃山松精神的“奇”上。教學緊扣品悟黃山松的“奇”展開，在學生感受到黃山松的形狀、位置“奇”之后，教師并不滿意，花了近10分鐘的時間，通過大段激情獨白，渲染黃山松的歷經的風吹雨打，雷擊雪壓，目的似乎只有一個，就是讓學生感受黃山松精神的奇，然學生并不“感冒”。無奈之間，老師只能更加深情地告訴：黃山松歷經那么多的磨難與坎坷，依然屹立不倒，這不正是表現其精神的奇嗎？這可是最重要的一“奇”啊……學生似懂非懂地點點頭，眼里滿是茫然……

【思考】

教師為了讓學生對文本有更深層次的理解，用“精神之奇”對黃山松的“奇”之表現進行了提升。不知黃山松的精神孩子們能領悟多少！教師一廂情愿地把自己“深入”解讀文本后的感悟強壓給學生。表面上看似解決了學生閱讀膚淺的問題，實際上卻是犯了“拔苗助長”的錯誤，讓更多的孩子“為賦新詞強說愁”。這樣的“提升”真的能幫助“幼苗”成長嗎？

著名特級教師薛法根認為：一篇文章，真正需要學生理解、需要教師講解的內容并不多，教師的教學要建立在學生已知的基礎上。他贊成三個“不講”，學生已經懂了的不講；學生能自己讀懂的不講；老師講了學生還是不懂的，不講，留到以后再講。也就是說，教師在確定教學內容的時候，要準確把握住文章本身的特點，更要考慮到學生年級特點，在兩者中尋找一個結合點，這一結合點既能體現文章的特色，又是學生所處的階段所需要學習的。