大學交往教育的倫理探尋

摘 要 中西方教育社會學者非常的關注交往，并且對交往做了很多的研究。但是這些研究對于交往在教育中的作用認識僅僅是作為一種手段或者是一種教學的輔助工具，對于教育環節中的受教育個體沒有給予足夠的關注。把傳統的工具性教育轉變為交往性教育，喚醒學生的主體意識，弘揚學生的主體精神，促進主體的解放和發展，力圖為教育實踐開辟一條新的思路。

關鍵詞 交往 交往教育 主體間性

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A

近代以來，隨著自然科學技術的迅猛發展，社會日益強化的技術理性和工具理性造就教育活動陷入“非人性化”的境地。人們往往可以從哲學主題中，看到一個時代所共同關注的問題。當代哲學所關注的是每一個個體是怎樣進入另一個個體的，以達到自我與他我的某種整合，哲學家們強調主體之間的對話、溝通與交流。在現代社會中交往更加普遍、開放，已經成為人的基本生存方式，人類社會進入了一個交往和對話的時代。

現代教育是主體性、發展性的教育，教育不僅僅是解決學生的認知問題，它更是教育者和受教育者心靈溝通的過程，教育的效果在很大程度上也取決于兩者的情感共鳴。當代交往教育要承認和尊重受教育者的主體地位和主體人格，關注學生的主體性發展，以主體間性為永恒的價值追求，在主體間性交往中注重個體生命的完整性存在。關于人的主體性的研究，反映了現代人類對自身的本質力量、價值及發展前途的認識和關注，也是人類在各個實踐領域中主體力量的提高而導致的人類對自身存在狀態的一種反思。

1 交往缺失：大學教育的現實困境

1.1 主體性及自主活動缺失

笛卡兒為近代西方哲學奠定了一條哲學第一原理：“我思故我在。”從此，主體就被囚禁在“自我”之中，被判定要像城堡中的騎士那樣去看世界。教育活動的主體性，就是在教育活動中，作為主體的受教育者在教育者的價值激勵下，處理同內、外部世界的關系時所表現出來的功能屬性，如自主性、積極性、能動性和創造性等。由于受近代以來傳統的“主體——客體”生產實踐觀的影響，僅僅把人的主體性視為人在“主體——客體”之間的對象性關系中所表現出來的功能特征，并把這種認識和理解不恰當、不合理地遷移和擴大到所有領域，包括人與人之間的社會關系領域，忽視了人與人之間存在的交往和對話關系。我國大學的師生關系也一直被詮釋為“主體——客體”關系，在這種關系下教師是主體，學生是客體，學生處于被動、從屬的地位，其主體性未得到彰顯。傳統教育理論體系的奠基人赫爾巴特在其《教育學講授綱要》的第一條中寫道：“教育學以學生的可塑性作為其基本概念?！辈⑶艺f：“可塑性這一概念含有很廣闊的外延。它甚至延伸到物質的元素?！睂W生的自主發展被換成了物的可改變性。

1.2 知識觀對人靈動性的壓抑

在一定程度上，有目的、有組織、有計劃地追求知識教學高效率的學校教育正是順應了科學知識不斷迅速增長對教育提出的要求，“知”的精神至今仍是學校教育的核心，學校教育以“知識”為中心。在一定程度上，這種教育體系正是順應科學知識迅速增長的要求而興起的。

但是一旦對教育理念的理解發生了局限，問題就產生了。在功利主義價值的影響下，人成為只有“理性”而無“人性”的專家，成為了技術的工具。在教育上表現為科學教育的盛行，人文教育的衰落。教育成為傳授科學知識，教授技術、技能，發展人的理性能力的“唯理性教育”，而喪失了對人自身的關懷。人的精神世界的素養構成是十分復雜的，例如道德教育，僅僅依賴認知的教育模式根本解決不了問題。只有綜合的社會人際關系，才能形成對人的道德發展的全面影響。把智慧、真、美、自由、公正、希望、和愛的種子深深埋在書本中，也沒有意識到挖掘出這些人間終極價值的重要性。

1.3 道德教育的“無人化”現象

道德是和自然界的客觀規律一樣與人無關的東西，或者把道德看成一種神圣高遠的完美之物。傳統德育不是從“人”出發按照人的方式來進行的以“成人”為目的的活動，它所培養的是那種失去自尊和自主理性的奴性人格，喪失了人的特征的聽話的機器。這種教育從根本上歪曲了教育的主旨和精髓。教育的過程是人的“解放”的過程，是探索、啟蒙還是宣傳、灌輸；是平等對話、自由交流還是指示、命令；是豐富知識還是統一思想。教育世界不同于“物的世界”，教育活動是一個人與人之間的相互作用的過程，而不是人對物的認識和改造的過程。因此，教育活動作為一種培養人的社會實踐活動，在本質上是一種教師與學生之間的特殊的交往實踐過程。教育主體間性教育是對“人是教育出發點”這個命題的邏輯展開。

2 人性復興：實現以“交往”為中心的和諧教育的本真內涵

人是一個類存在物，人的本質是人與人之間交往的社會關系的總和。類主體不同于沒有人的個性的群體主體，而是將主體融入主體間的交往關系中，在“大我”中顯示獨特的個人及其個性。主體間性教育，揚棄了群體本位和個人本位的極端，同時吸收了它們的內核，既具有主體間的聚合性、整體性，又具有個體的獨立性，它體現了類性、社會性和個體性的和諧統一。主體間性教育立足在自由、民主、平等、交往的哲學理念的基礎上，使學生擁有心靈的撞擊、成長的體驗、探索的追求、豐富的生活和對未來的憧憬。

2.1 創設主體間意義關系情境

更新德育方法，培養交往能力，交往德育以交往為其主要方法，培養和提高學生的道德交往能力。交往教育強調學生的人性和自然天性，鼓勵學生自我探索，自由表現，教師決不過度的干預和限制學生，營造一種輕松、自由、愉快、和諧的意義關系情境，引發交往力和創造力。在交往教育中師生是一種“我”與“你”的平等的存在關系。

2.2 建設交往的和諧環境

個體是在競爭中存在的，整體卻離不開和諧的環境。和諧環境主要從學生和教師兩個方面來建構：從學生的角度看，友愛、合作關系比競爭更適合成長。人在建構周圍世界的同時也建構著自身，從單數的“我”走向復數的“我們”，離不開交往、合作、溝通。不能讓學生成為場域的“囚犯”，在生活世界的教育中，一個目不識丁，不懂科學理論的文盲，可以依靠生活世界的教育獲得適應社會生活的基本能力。僅僅就“成為人”而言，缺少科學世界的教育不會對他產生根本的影響。從教師的角度看，當教師的家庭問題、待遇問題、被社會認可的問題都不成問題，自然會把所有的精力都放在學生的身上。學生的主體地位是靠教師去實現的，教師的主體地位是靠學校去實現的。對于從事塑造人的教師來說，如果他的動力不是來自于愛，培養出來的學生是可怕的。

2.3 重構教育主體

人是一種理性的、道德的、精神的存在，教育的目的就在于促進理性、道德和精神力量的最充分發展。大學教育的目的在于發展人的理性，養成智性美德，實現最高的智慧以及最高的善，從而培養出完人。

個體是在競爭中存在的，整體卻離不開和諧的環境。和諧環境主要從學生和教師兩個方面來建構：從學生的角度看，友愛、合作關系比競爭更適合成長。人在建構周圍世界的同時也建構著自身，從單數的“我”走向復數的“我們”，離不開交往、合作、溝通。不能讓學生成為場域的“囚犯”，在生活世界的教育中，一個目不識丁，不懂科學理論的文盲，可以依靠生活世界的教育獲得適應社會生活的基本能力。僅僅就“成為人”而言，缺少科學世界的教育不會對他產生根本的影響。從教師的角度看，當教師的家庭問題、待遇問題、被社會認可的問題都不成問題，自然會把所以的精力都放在學生的身上。學生的主體地位是靠教師去實現的，教師的主體地位是靠學校去實現的。對于從事塑造人的教師來說，如果他的動力不是來自于愛，培養出來的學生是可怕的。

2.4 教育差異的調整

由于個體差異性的存在，彼此之間的對話、交流才會成為必要和可能。而交流、對話并不是簡單、機械的去排除差別，而是為了理解差異，擺脫自我中心，在更高視界內達到融合，在交往中超越自我。在教育活動中引入“共生”的理念，以師生之間、生生之間、師師之間交往為定位，以人為本，尊重人的地位、人的生活等人的存在性問題。“君子和而不同，小人同而不和”，在具有差異性的交往活動中學會推己及人，學會對他人移情性的理解，體現主體間“我”與“你”的平等關系。以一種寬容的態度和精神，尊重異質性和地域性，相互理解，求同存異，培養“共生性”的健康人格。從教學活動看，儒家的一些教學方法，如“學思結合”、“因材施教”、“啟發式教學”等是主體性教育的成功實踐，以人的自我發展為根本追求，以至于在今天仍不失其積極的意義。

教育的過程是人的“解放”的過程，是探索、啟蒙還是宣傳、灌輸；是平等對話、自由交流還是指示、命令；是豐富知識還是統一思想。教育世界不同于“物的世界”，教育活動是一個人與人之間的相互作用的過程，而不是人對物的認識和改造的過程。因此，教育活動作為一種培養人的社會實踐活動，在本質上是一種教師與學生之間的特殊的交往實踐過程。

人無完人，但我們的教育理想就是要追求“完人”的境界；人有缺陷，但我們的教育就是要盡量彌補這缺陷。反思教育的現代性，教育必然由主體性走向主體間性。

參考文獻

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