過程與方法目標的生成

一、一道試題引起軒然大波

在上學期的期末考試中，筆者命制的八年級歷史試卷上有這樣一道問答題：八年級《歷史》上冊第四單元的學習主題（課題）是什么？本單元又包括哪幾課？（以下簡稱“第四單元題”）令筆者意想不到的是考試一結束就引起了軒然大波，有人甚至在網上發了帖子：“初二歷史最后一題考的是教材目錄，這種題學生不會做，全班寫對的只有為數不多的幾個，請教研室解釋為什么這么出題！”下面有跟帖：“這種考試有什么意思？索性把答案告訴學生就可以了嘛，何必還要拐彎抹角？”“把初二的學生當編書的編輯看待啦？”“背教材目錄有什么用！”當然也有另外的跟帖：“通過考試引導同學建構知識體系，我們政治老師也曾經讓我們整理目錄、記黑體字，說有利于問答題的回答，是很有用滴！！！”“這道題其實是考查學生是否掌握了文科重要的學習方法，即知識結構法，支持出卷人的做法！”“提出質疑的人挺可笑，凡是上過學的人都知道，目錄是一本書或者一個單元的知識結構，一個好的教師要教好學生往往就是從目錄開始。以前我的老師就是這樣教我的。看到你問這樣的問題真是不能理解，不要過分地干涉老師的教學。”……看了這些帖子，筆者很糾結：對那些理解的、力挺的感到欣慰；而對于質疑的，雖然我很氣憤，但我還是很禮貌地、從需要多與教師同人溝通這個角度在網上進行了回應。事情雖然過去了，但筆者陷入了沉思：新課程實施了十年，而許多教師的理念卻還是那樣陳舊，實施好新課程的路還很長！其實，筆者命這道題的意圖就是：引導教師教學生掌握學習方法，注重培養學生閱讀教科書和歷史讀物的能力，全面落實三維目標，特別是過程與方法目標。

二、過程與方法目標的生成

蘇霍姆林斯基認為：教師不是教知識，而是教人學知識。毫無疑問，教學生掌握學習方法至關重要。《義務教育歷史課程標準（2011年）》中增加了關于學習方法的具體表述：“逐步掌握學習歷史的一些基本方法，包括閱讀教科書及有關歷史讀物的方法，識別和運用歷史地圖和圖表的方法，查找和收集歷史信息的途徑和方法，運用材料具體分析歷史問題的方法等”。“初步掌握解釋歷史問題的方法，力求在表達自己的見解時能夠言而有據，推論得當；學會與教師、同學共同對歷史問題進行探索與討論，能夠積極汲取他人的正確見解，善于與他人合作，交流學習心得和經驗。”過程與方法目標是三維目標中極其重要的一個維度，這個維度在教師平時的教學中往往有名無實，在一般的教學測試中也不易測出具體成績的好與差，它往往需要通過一個“中時段”或“長時段”才能逐步顯現其效果。對歷史學科來說，“中學歷史課程性質應明確地界定為培養具有健全人格的公民”。從這個角度說，掌握學習歷史的方法，快樂地體驗和探究學習的過程顯得尤為重要。所以，在上學期的期末試卷上，筆者嘗試依靠評價手段對過程與方法目標的生成狀況能有一個了解，進而對面上的教學起到巨大的推動作用和良好的導向作用。同時，我們呼吁廣大教師注重培養學生學習的能力，其中閱讀教科書和有關的歷史讀物就是最基本的能力。以第四單元題為例，第一問是問第四單元的學習主題（單元）是什么，新課標初中歷史教科書是按照學習主題編寫的，“學習主題”是新課標中的專業名詞，如果連課標中的專業名詞都感到陌生，還怎么以新課標為依據進行教學！問題出在哪里，一目了然。本單元包括哪幾課？這是第二問，它包括了3課，即“第14課難忘九一八”“第15課寧為戰死鬼，不做亡國奴”“第16課血肉筑長城”。其實，本題絲毫沒有要為難學生的意圖，就是考慮到廣大農村初中歷史教師大多非歷史專業出身，他們開展教學往往急功近利，只是讓學生死記硬背孤立的知識點，而知識點多了學生就容易張冠李戴。為了從根本上改變這種現象，同時也是為了根治學生“喜愛歷史”但“怕上歷史課”的“頑疾”，筆者試圖通過“以考導教”的方式，引導教師教學不僅要實現知識目標，更要使過程與方法的教學目標落到實處。通過這道題的考查，讓教師明白學生閱讀歷史教科書的基本方法是：首先從宏觀上把握歷史知識的結構，然后由宏觀到微觀進行具體說明，再由微觀回到宏觀。這樣的學習可以把零碎的知識點進行整體感知。新課標在“教學建議”中也提出要注意歷史知識多領域、多層次的聯系，力圖從整體上掌握歷史，而不是孤立、分散地講述歷史知識。歷史學科的魅力在于對歷史的認識，對歷史現象的解釋，從歷史的角度認識現實中的問題。如果只記得一個個孤立的知識點是做不到這一點的，甚至可以說，這樣的習得沒有多少意義。教師在教學第四單元“中華民族的抗日戰爭”時，可以首先從宏觀層面向學生強調是整個中華民族而不是一兩個黨派在抗日，這時的敵人只有日本侵略者，國人不分男女老幼，只要抗日就是革命者。抗日戰爭從1931年到1945年總共14年，并非以往所說的8年。其次，第14課從“九一八事變”到“西安事變”，這是說明日本開始侵華，民族矛盾上升為主要矛盾，中國從此開始了局部抗戰，國共兩黨也從內戰向停止內戰、合作抗日轉變。第15課“血染盧溝橋”和“南京大屠殺”說明戰爭的殘酷，戰爭給人們帶來災難，人們應該珍惜和平。第16課“血肉筑長城”，是說明面對外敵的侵略，中華民族空前團結，在以國共合作為基礎的廣泛的抗日民族統一戰線的旗幟下浴血奮戰，同時爭取到了世界反法西斯統一戰線的支持，最終取得抗日戰爭的偉大勝利。宏觀把握可以厘清歷史發展的線索，對明晰歷史事件的前因后果和提高對歷史現象的洞察力大有裨益。本單元可以帶領學生進一步探究以下幾個問題：1.面對外敵入侵，中華民族具有強大的向心力和凝聚力。2.戰爭是殘酷的，對雙方都絕對是災難，要珍惜和平。3.抗日戰爭對中國國際地位的影響。4.中國的臺灣失而復得。5.日本遭遇原子彈的襲擊，日本人民遭受了核災難。世界應該銷毀全部核武器。6.前事不忘，后事之師。教學的過程是師生互動的過程。教學中，學生最需要的是什么教師就應該給什么。美國著名教育家杜威說：“教之于學恰如賣之于買。”買賣之間相互依存，無輕重之別，教學亦然。教師“賣”出去的東西要看學生這個“買主”是否滿意，“買賣”的過程也是過程與方法目標生成的過程。

三、試題風波對教學的啟示

第一，再次掀起“頭腦風暴”。廣大教師要不斷學習和領會新的《義務教育歷史課程標準（2011年）》，以新課標引領課堂教學。“歷史課程的學習，對學生的思維發展有著重要的作用，能夠使學生逐步掌握歷史思維的方法，逐步形成實事求是、注重歷史證據的意識，養成辯證地觀察、分析問題的能力，為終身學習打下良好的基礎。”目前，許多教師的教學行為仍然是“穿舊鞋，走老路”，連“穿新鞋”都沒做到，“教教材”的現象還大行其道。課標是教學和命題的依據，無論是從培養人還是應試的角度來說，教師的課標意識必須強烈。接受了新的課程理念之后，便是自覺改變自己的行走方式，即改進教師的教學方式和學生的學習方式，讓三維目標落實到教學全過程之中。

第二，提高教師的素養要有緊迫感。第四單元題是用評價手段顯性地檢測過程與方法目標的達成情況，部分教師看不懂、摸不透命題的旨意，抱殘守缺，帶著“以不變應萬變”的心態進行審視，說出了令人困惑的話。“歷史學是認識和闡釋人類社會發展進程及其規律的一門學科，是人文社會科學中的一門基礎學科”。它有自己內部的規律，不是只要能識字、會讀報紙的人都可以做歷史教師的。作為歷史教師，自己要廣泛閱讀，不斷積累，增加積淀；謙虛好學，向能者請教、學習；認真研究課標、教材，吃透課標、教材，精心設計教學流程，師生合作探究，上出學生歡迎、滿意的歷史課。提高專業素養是實施新課改的當務之急，除了教師自己要努力外，作為教研部門或學校，也要有提高教師專業素養的實招，可以在校內或跨區域建構學習共同體、教研共同體，從新課標的解讀、教材的分析、教學基本功的錘煉、備課、上課等方面進行專題研討，形成骨干引領下的你追我趕、共同提高的教研局面。

第三，教學要聯系生活和現實，試題也要不斷創新，讓師生“多見不怪”。新課標中強調“重歷史證據”， 歷史文獻、遺跡、遺址、目擊者、親歷者等都是歷史證據。學生獲取證據的過程，是自主學習的過程，也是過程與方法目標生成的過程。通過收集證據，凡事都擺事實，講道理，實事求是。學生運用學到的知識解決問題，享受的是過程，體驗到的是快樂，收獲的是成功。如關于“釣魚島問題”，教師可以提出：它的歷史淵源如何？你將如何駁斥日方并用史實來證明釣魚島自古以來就是中國的領土？教師可以把解決上述問題作為作業布置給學生，學生通過查閱文獻包括從網上搜索各種資料，為我所用，并寫成小論文，全班辯論。這樣做，有幾個方面的目標達到了：一是學生學習歷史的興趣濃厚，覺得學歷史有用。二是課堂教學的方式由封閉走向開放，教學方式得以改進。三是學生的學習方式變得自主、主動。四是學生對甲午中日戰爭、抗日戰爭、《開羅宣言》、《波茨坦公告》等史實有了更深入的了解。在研究的過程中，學生的知識面變寬了，他們對教材中所沒有的《舊金山和約》，美日私自授受琉球、釣魚島這些非法的勾當也都明白了。五是學生在學習的過程中，增強了“重歷史證據”的意識，感受到“學歷史的人”的自豪。六是學生在潛移默化中接受了愛國主義教育。現實生活中處處有歷史，能體現過程與方法目標的試題也并不缺乏，例如在學完八年級《歷史》下冊后，讓學生寫作《我家的簡史》、《我的父親小傳》等都是很有創意的。

第四，單元題表面上考的是學生，實際上考的是教師，其目的是想呼吁教師轉變教學理念，在教知識的同時更要研究教法、學法，這有利于過程與方法目標的達成。這種目標的達成對學生發展的影響是終身的，它比知識目標的實現更為重要。

參考文獻

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[2]王從華，姬秉新.21世紀中學歷史課程設計變革路線探析[J].歷史教學，2012（6）.

[3]中央教科所比較教育研究室編譯.簡明國際教育百科全書·教學（下）[S].北京：教育科學出版社，1990.

（責任編輯 龐丹丹）