導師考核制下高中生學習能力培養研究

在新課程改革的背景下，很多學校都在進行課堂教學改革的嘗試。如洋思中學的“先學后教、當堂訓練”，杜郎口中學的“三三六”模式，東廬中學的學案導學。本校也在積極推進課堂教學改革，提出了以“學案自主學習——合作討論——交流展示——評價反饋”為基本步驟的“自主學習小組合作”模式，并鑒于構建適合校情的學生自主學習模式的需要，以“基于導師考核制下高中生自主學習能力培養”為研究對象，開展校本化行動研究。

學生自主學習能力培養的研究是教育實際的需要，是素質教育、創新教育的重要內容。基于新課改目前的形勢和在此背景下學生自主學習時間、內容的增多，學生自主學習能力培養及提高成為當前一個擺在教師面前急需解決的問題。從這一點來說，在現階段研究中學生的學習策略、學習方式、自主學習能力等問題無疑具有豐富的現實意義和實踐意義。學生自主學習能力培養的研究也是教育科研的重要任務，有利于豐富和發展學習的方法論。學生學會學習，是現代社會的要求，是未來教育的四大支柱之一。教育部《基礎教育課程改革綱要》明確要求“使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”。傳統的“勤學”、“苦學”固然應該提倡，但相比之下，“巧學”顯得更為重要。教師研究自主學習能力的培養，研究學習方法及其傳授問題，重點是研究“巧學”問題。

導師考核則是在學習過程中引導學生積極參與，提供與課程學習有關的研究課題（也可以是問題）指導學生的研究，提供平臺展示作業優秀者的研究結果并給予評價。整個過程大體分三步：前期提供大量知識線索、調研題目，中期做經常的指導性互動，后期做大量的評點工作。導師可以是教師，也可以是學生。教師始終是主導（或稱“全導”），是教學活動的“設計者”、“操盤手”，要對教學有宏觀把握，要從學生的需要進行教學設計，充分考慮學生學習中出現的“可能”，還可以選出若干學習優異的學生作為“副導”（或稱“小導”，其實就是小組長），或聘請某一專題學習優秀的學生作為“臨導”（臨時性導師），協助教師營造學習的氛圍，搭建自主學習的平臺。教師“主導”，學生“輔導”；學生“主學”，教師“導學”。師生互動，生生互動；師生共評，生生互評。學生既是學習過程的參與者，也是學習活動的設計者，更是學習效果的評價者。導師考核制下的課堂是開放的，參與者的角色是多重的，教學互動是多渠道的，交流信息是多元化的。這樣的課堂你可以叫它生命課堂、智慧課堂，或是生本課堂、開放課堂、民主課堂其中的一種。

根據本校“自主學習小組合作”課堂教學模式，每班按一定原則分成6個小組，每個小組7-8人。自主預習課前完成，課堂教學按“531”結構進行，即5分鐘同組交流、完善學案，30分鐘合作討論、交流展示，10分鐘課堂檢測、評價反饋。學案的設計與運用體現了以下四個特征。

一是任務前置，以學定教。學案變教學目標為學習目標，根據學習目標設計預習內容，在減少預習的盲目性、使學生自主學習有的放矢的同時，“使教學雙方的意圖得以溝通，教師明確了教的目的和任務，學生也清楚了學的目的和任務。”學案設計體現了任務前置、教學互動、以學定教，而非以案定教、以教定教。

二是以導促學，導學結合。學案的設計與運用變教為導，使教師的主導作用充分體現在教學的每一個環節。“預習提綱”中的兩個小故事激發了學生的學習興趣。“自主預習”引導學生養成自主學習的習慣，并初步滲透自主學習的方法。“合作討論”通過設置問題，要求學生在小組討論的基礎上對所學內容的內在關系作出分析和判斷，實現了導學結合，學思結合。

三是自主建構，動態生成。學案各環節的設計建立在充分掌握學情、尊重學生已有生活經驗和知識體驗的基礎之上。這就徹底擺脫了教師本位、教案本位和教材本位。教師從單純地講授知識到努力創設適合學生學習的、可持續發展的環境。學生在主動學習、自主建構中不斷生成并重新建構。教師獲取的學習反饋不再是單純的檢測達標，而是更多動態生成的資源，并以此為基礎不斷形成新的預設。

四是自我評價，師生共評。依據一定標準的自我評價實質是學習主體對自己學習意識和行為的反思及調控。學生對自己的學習進行評價，成了自己的“導師”，學習的主動性也再次被調動起來，不斷地進行自我診斷、自我反饋、自我激勵和自我改進。這種學習情緒是一種學習的內在動力，對今后的學習產生著可持續性的積極影響。單一的教師評價也由此轉變為自我評價、師生互評、生生互評相結合的多元體系。在這樣的體系中，學生既是學習過程的參與者，也是學習活動的設計者，更是學習效果的評價者。教師主導、學生自導、師生共導，形成“我的課堂我做主”的良好課堂氛圍。

（責任編輯 黃 曉）