高職院校大學英語合作學習教學模式探討

【摘要】闡釋合作學習法及其理論基礎，介紹合作學習英語教學的組織形式，對傳統大學英語教學進行反思。

【關鍵詞】大學英語合作學習教學模式

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）03C-0138-03

高職高專教育培養的是技術、生產、管理、服務等領域的高級應用性專門人才。在“工學結合、能力為本”的職業教育理念指導下，高職院校英語教學的目標是培養學生在將來工作過程中所需要的英語應用能力，在打好語言基礎的同時，重點提高聽、說、寫等應用能力，特別是工作過程中的英語交際能力。然而，長期以來，高職院校大學英語教學效果卻不盡如人意。一方面，一些院校對高職英語教學要求意識比較模糊，在實踐中仍照搬普通高等教育大學教學計劃，或沿用中專英語教學計劃，未能體現高職教育英語教學職業性、實踐性和實用性的特點。不少高職院校大學英語課堂教學仍以傳統的“教師講、學生聽”的講授法授課模式為主，在教學活動中教師居于主導和支配地位，強調語言知識點的學習和掌握，重知識傳授輕能力培養，學生很少有進行獨立思考、聽說實踐的機會，不利于學生應用語言能力的培養。另一方面，和普通高等教育院校學生相比，高職院校學生英語基礎相對比較薄弱，水平參差不齊，對英語學習的重要性也認識不夠，傳統的教學方法和單一的教學組織形式容易扼殺學生學習英語的興趣。在對學生應用英語能力提出越來越高要求的高等職業教育中，傳統的大學英語教學模式受到越來越多的挑戰。面對這些挑戰，筆者嘗試在大學英語教學中嘗試引入面向全體學生的、有利于學生語言實踐活動全面開展的學習方式——合作學習法。本文在教學實踐的基礎上，探討在高職英語教學中如何實施合作學習，從而提高學生綜合語言應用能力、自主學習能力及創新思維能力，并對傳統大學英語教學進行反思。

一、合作學習法及其理論基礎

合作學習法又稱為合作學習策略，20世紀70年代由戴維·約翰遜、羅杰·約翰遜、斯萊文、卡根等美國教育家和心理學家提出，并于20世紀70年代中期至80年代中期取得實質性進展。它是指在傳統的課堂教學中借助學習小組的基本形式，學生以小組為單位，通過小組中的溝通與交流，以教師或學生的角色來完成教學材料的實施，側重完成學習任務，從而獲得信息或習得某種技能的一種教學方法和策略。它在彌補班級教學和個別學習的不足，有效提高學生的學習成績，促進學生良好非智力品質的發展等方面成效顯著。作為一種富有創意和實效的教學理論和策略，合作學習引起了世界各國教育界的廣泛關注，在理論和實踐研究方面取得豐碩成果，被公認為是一種比較理想的教學模式，被譽為近幾十年來最重要和最成功的教學改革之一。

合作學習體現了建構主義學習理論、人本主義學習理論及語言交際能力理論的思想。建構主義理論認為學習是學習者積極建構自己知識經驗的過程。學生是學習的主體，是知識意義的直接建構者，而不是知識的被動接受者和被教師灌輸的對象。建構主義強調以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現及對所學知識意義的主動建構，認為知識不是靠教師傳授所得到的，而是學習者在一定情景即社會文化背景下，借助他人（教師或同伴）的幫助，即通過人際協作、討論等活動，在進行意義建構的過程中獲得。

人本主義學習理論強調有意義的學習，認為學習者自身具有學習能力，當學習符合學習者的自身目的時才會有意義。教育應以學習者為中心，強調學習過程中學生的主體地位，提倡從做中學，鼓勵學生自由探索，充分發揮他們的潛在能力。教師是學生學習的促進者，最有用的學習是學會如何進行學習，所以課堂教學必須“以學生為主體”，教師的任務不是“傳授”，而是“促進”學習者實現潛能。教學的目的是為了培養學生分析問題、解決問題的能力，使學生通過參與教學活動獲得快樂和成就感。

傳統的外語教學把培養學生的語言能力看成是教學的目的，認為只要學生獲得了一定的語言能力，就能自然而然地在實際的交際中加以應用。而海姆斯的“交際能力理論”告訴人們：語言能力并不等于交際能力，語言知識并不等于語言運用。外語教學的目的不是傳授語言知識，而是要培養學生能夠運用所學語言知識在不同場合對不同的對象進行有效交際的能力。隨著人們對語言交際功能認識的加深，外語教學的重點從結構能力（語法能力）轉向交際能力，意識到在語言學習課堂上應提高學習者在真正意義交流中正確使用語言的能力。合作學習的課堂為學習者提供了大量真正參與有意義的語言交流的機會，從而提高學習者綜合應用語言的能力。

二、合作學習英語教學的組織形式

作為一種有利于語言習得的教學模式，近二三十年來合作學習已被廣泛應用于外語教學。英語教學中被實踐研究證實有效的合作學習策略達幾十種之多，例如用于閱讀和寫作教學的拼圖教學法、配對閱讀、合作整合閱讀寫作法等；用于課文背景知識學習或課文專題討論的小組調查法、共同學習法等；用于課后練習、詞匯及語言點學習的共同學習法、同伴輔導、小組成就區分法等；用于口語練習、角色表演的學業爭辯法、思考、結對、分享、小組游戲競賽法等。

概括起來，合作學習英語教學的流程主要包括五個階段：學生分組、學習任務選擇、合作探討、成果呈現、評價反思。

（一）學生分組。小組活動是合作學習用于課堂教學的主要活動方式。每班學生根據組內異質、組間同質、兼顧能力和性別差異等原則分成若干學習小組，每小組由4-6人組成。組內異質是指小組的學生在性別、性格、成績、能力等方面有一定的差異和互補性。組間同質是指小組間盡量減小差異，使其各方面情況相當，特別是學習方面，盡量使小組之間的競爭公平、合理。小組成員分工明確，小組長通常由英語基礎較好且有良好組織能力的學生擔任，能夠在小組中充當小教師的角色。檢查小組成員的學習情況，確認每個成員負責完成的學習任務；記錄員記錄小組學習的過程及發言內容；發言人代表本組匯報小組學習成果等。為了各小組成員都能得到很好的鍛煉，小組成員可以定期交換角色。與傳統學習小組相比，合作學習小組具備五個特征：異質分組、積極互賴、個人責任、社會技能和小組反思。

（二）學習任務選擇。好的合作學習活動是成功運用合作學習的前提，在以“學習者為中心”的教學理念和以“教師為主導、學生為主體”的雙主合作學習教學模式下，合作學習強調學生的主體性，但這并不意味著教師地位和作用的消減。相反，如何更好地指導幫助學生設計有意義的教學活動，監控活動學習效果，對教師提出了更高的要求。教師根據教學目標要求和教學計劃，選擇、構建具有開放性、多元化特征的，既符合學生學習認知水平，又能激發學生學習興趣，發揮其學習潛能的活動。各個小組也可以根據自己的興趣、愛好、特長自行選擇一些自己感興趣的討論話題或小組活動，確保實現教學目標以及學習效果最大化。

（三）合作探討。各小組成員接受學習任務之后或以小組為單位，分工合作，利用圖書資源、網絡資源、影像資料等多種渠道查找相關資料，形成學習成果；或就某個問題獨立思考，然后小組成員交流討論，共同完成學習任務，并在班上進行匯報。整個學習調查過程學生都是自主完成，每個知識點都由學生建構，而不是像傳統課堂上由教師教給學生。為使小組合作學習更有效率，教師可以事先讓學生知道小組合作學習所要解決的問題，讓學生提前搜集資料，深入思考，以實現合作過程中的充分性和深人性。教師必須充分地了解每一個學習活動，給學生準備、提供充足的學習資源，并幫助學生鎖定和挑選學習資源，在學生學習活動的過程中，及時發現學生的問題所在，給予提示和適當的指導、幫助，以保證學習活動的成功。

（四）成果呈現。根據合作學習方式的不同，成果呈現的方式也多種多樣。例如在課文背景知識、課文專題討論的小組學習中，教師選定一個可分為若干子課題的主題研究，如以“西方音樂”為主課題，對classic music、country music、New Age、pop music、jazz、gospel、rackroll、rap、hip-hop、RhymeBlues等不同的子課題介紹各種音樂類型的起源、音樂特點、代表人物、代表作品等，以文本或PPT、電子雜志等多種視聽手段呈現成果。在英語閱讀教學的拼圖教學法中，小組成員通過討論學習，自主理解篇章內容結構，掌握課文內所出現的語言知識點，完成文章學習，每個小組成員都可成為“專家”向小組成員解說自己所負責部分的學習內容。在課前或課后的問題討論環節中的“思考、結對、分享”學習策略中，學生先就某個問題獨立思考，然后再以小組為單位，或2-3位學生交流、分享自己的故事、觀點，最終每小組推薦一位學生在課堂中匯報本小組討論結果。總之，根據教學要求的不同和不同的學習策略，小組呈現成果的形式也多樣化。

（五）評價反思。與傳統的單一終結性評價不同，合作學習采用終結性評價與形成性評價相結合、教師評價與學生評價相結合的多元評價機制，形成性評價是大學英語合作學習評價的主體。長期以來，在應試教育影響下，教師對學生學習的評定在于考試成績，只關注學生的學習結果，沒有關注學生的學習過程。形成性評價通過多種評價手段和方法，對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展作出評價，能有效地激勵學生學習，使學生獲得成就感，增強自信心，培養合作精神。

學生評價包括學生自評、組內成員互評、小組對小組的評價。教師可以與學生共同討論協商評價標準，學生先在自評欄打分，寫下簡單的評語，自查存在的不足；組內成員互評是指依據評價標準，學習小組成員對同伴的學習過程及效果作出評價；小組對小組的評價是指別的小組成員對該組成員學習成果作出評價，寫出評語，重點在于優點以及改進建議。教師評價需要注意把小組總體成績作為獎勵或認可的依據，使評價的重心由鼓勵個人轉向鼓勵合作。評價是教學反思研究的基礎，各種評價方式不僅給學生，也給教師提供了教與學的信息。學生得到個人反饋，明確努力方向，教師得到個人反饋，審視教學內容的選擇、課堂教學的組織和策略是否符合新的教學理念，是否促進了學生對知識的掌握和能力的培養等，從而修訂教學計劃、改善教學方法和策略，使教學和學習效果越來越接近預期目標。

三、基于合作學習教學模式對傳統大學英語教學進行反思

與傳統大學英語教學方式相比，合作學習教學模式改變了傳統講授法課堂教學“教師講、學生聽”單一的局面，教師的角色由傳統的知識的傳遞者變成為學生學習的組織者、促進者和評價者，變知識傳授為能力培養，由強制式的教學管理者轉變為學生成長的引導者。教師結合教材內容和教學目標，給學生提供了更廣闊的學習空間和更多語言實踐的機會，大量的課堂教學活動和成果展現機會給學生提供了很好的語言實踐平臺，大大增加了學生語言實踐交流的機會。通過大量的語言實踐交流，在真實的語言交際環境中，學生的綜合語言運用能力特別是口筆語交際能力得到了提高。

傳統教學強調認識的唯一性和正確性，教師的工作就是把“正確的知識”傳遞給學生，學生是知識被動的接受者。合作學習突出了學生的主體性和能動性，學生由被動的知識接受者成為學習活動的主體，學生在教師創造的環境中，利用教材和課外資源構筑知識、發現知識和擴充知識，學生通過自己親身探討、體驗與表達激活現存的認知結構，構建新的結構來接受新的知識，提高了自主學習能力和創造思維能力，實現了知識觀和學習觀的轉變。

同時，合作性學習改變了傳統大學教學模式單一的終結性評價標準，即以考試成績作為唯一評判標準的評價方式。終結性評價與形成性評價相結合、教師評價與學生評價相結合的多元評價體系對學生的學習過程以及他們日常的學習行為表現進行了積極肯定的評價，能更客觀全面地評價學生的學習。在“自主、合作、探究”的學習過程，學生分工合作，共同探討，有效地發揮了教學民主，活躍了課堂氣氛，降低了成績不好者焦慮的學習心理，激發了學生的學習興趣，增強了合作意識和協作精神，形成良好的人際關系和健康的心理，促進了學生良好非智力品質的發展。

合作性學習為高職大學英語教學提供了一個新的視角和新的教學模式手段，精心營造的合作學習活動能讓學生在認知上、生理上、感情上和心理上主動地投人到學習中去，真正實現“以教師為中心，以傳授語言知識和技能為主”向“以學生為中心，既傳授語言知識與技能，更注重語言實際應能力和自主學習能力培養”的高職大學英語教學思想和實踐的轉變。