教育的百年之路與雙重困境

中國教育，從“五四”以來就成為與民族興亡密切相關的大問題。將近一百年了，數不清的教育理論，從西方舶來或從鄉土中國涌現出來，都試圖拯救我們的教育。不僅中國如此，著名教育史家和美國當代教育政策的制訂者，拉薇什，其著作《被遺棄了的》（Diane Ravitch，《Left Back：A Century of Battles Over SchoolR e f o rm》，S i m o n S c h u s t e r，2 0 0 0）回顧美國教育改革一百年的歷程，以權威身份向讀者坦白：西方人辦他們自己的教育，與我們東方人試圖辦結合著鄉土傳統的西方教育，幾乎同樣地坎坷。

不是每個社會都有資格辦教育—因為只有當社會自己成熟的時候，它才知道如何辦教育，即把成熟的價值觀及其指導下的知識體系傳授給孩子。今天的中國社會，在許多人（包括我自己）看來，根本不具備辦教育的資格，其根本原因就在于這個社會正在朝著誰也不清楚的方向“轉型”。就在“文化革命”結束了二十五年左右的時候，我們突然看清了一個事實：關于鄉土中國，我們知道的唯一事實就是它處于數千年未有之變局的數百年轉型期之內。

教育如同人類的其他一切行為，有形式與內容之區分。

有位西方學者估計，在西方世界，1970年以后的知識增長率大約為每三年翻一番（即每年增長26%）。讓我們假設今天高中課程所講授的知識是四年以后的大學生們走上工作崗位時所需要的“預備知識”的中學部分，那么，按照知識總量每三年翻一番的假設，當今天的中學生進入大學的時候，他們就必須面對（六年中學期間）已經增長了四倍的知識總量所對應的大學教育課程。這部分地導致了教育界百年來爭論不休的教育內容的改革問題，但它還不單純是教育的內容問題。容易看到，為了精簡內容，教育體制（例如學制、學時、考核標準）也必須隨之發生改變，這就部分地涉及教育形式的改革問題。

基于上面的論述，我可以試著把現代教育面臨的第一重困境清楚地說出來了。

首先，我們看到，當人類知識總量的增長速度超過了某一限度時，教育就開始從“階段教育”轉變為“實時教育”，這就是教育的“現代性”。現代教育必須是終身教育，是由當下的需求所引致的即刻的主動學習。

其次， 教育的現代性意味著：“學校最重要的職能是傳授怎樣獲得知識而不是傳授知識”。

第三，教育的內容便隨之發生根本性的變化，從“知識記憶”型教育轉變為“知識方法”型教育。

上述兩種教育，前者是把現存的知識當作永恒的知識灌輸給學生，后者是把現存的知識當作傳授知識方法的只在眼下有用的案例。顯然，后一種教育比前一種教育更要求學生具有抽象思考的能力。事實上，向越來越年輕的學生灌輸越來越抽象的概念，這正是目前發生在各國學校里的事情，我們叫做“教材下放”—大學課程下放到中學，中學課程下放到小學，小學課程下放到幼兒園，幼兒園課程“下放”到胎教。

現代社會初等教育的抽象化傾向與兒童心理結構的反抽象化傾向（即把抽象概念表示為具像事物的傾向），這兩者之間發生了深刻的沖突。這一沖突，我稱之為“現代教育的第一重困境”。

當我們人類終于進入了21世紀的時候，我們的全部教育幾乎都要隨著知識社會的降臨和寬帶網的普及而重新加以改造。

西方中世紀后期以前的教育和中國歷代的傳統教育，都以“私塾”方式進行，知識傳授伴隨著師徒關系的道德發展。

可是當知識傳授越來越受到科學的影響，越來越轉化為以科學知識為主的知識傳授時，旨在獲取規模經濟效益的“學校”便紛紛建立起來了。知識不再需要面對面的交往，知識從私己的變成了大眾的。英語的“知識（knowledge）”完全遺忘了古代希臘文“知識（gnoo-）”詞根所包含的第三層含義“私己的、親切的、緊密的”。

二戰以后，基于百業待興的社會局面和凱恩斯主義財政政策，西方各國及中國都開始推行教育改革。在教育的內容方面，全面融入戰爭期間取得的和因戰爭而推遲發表的重大科學技術成果，在教育的形式方面，則開始引進以斯金納（Burrhus FredericS k i n n e r）的行為學為主流的教學方法。整個西方教育并沒有改變以美國為首的“精英-大眾”雙軌方針，直到發生了1960年代的社會動蕩。

當動蕩結束的時候，西方社會的教育便開始從“精英-大眾”路線轉換到徹底民主的以“機會平等”為原則的教育體制上來了。

但是，發展的機會如何才能對每個人來說成為“平等的”呢？難道我們每個人在出生的時候沒有帶來任何特殊性嗎？機會平等的教育將如何對待我們之間的千差萬別呢？孔子早就說過：“有教無類”，他反對把特殊的個人歸“類”。無“類”，所批評的，正是主導美國及西方教育近百年的規模經濟效益原理及其基礎上的教育“標準化”原則。有“教”，所倡導的，正是中國傳統教育和西方當代教育努力尋求的“個性化”原則。

生而特殊的個人，要求機會平等的教育，于是導致了現代教育的第二重困境：個性化教育所要求的非標準化培養方式與規模經濟效益所要求的教育標準化之間的沖突。

目前，以美國為代表的成熟市場社會，在教育的形式方面，轟轟烈烈地推行公立教育的各種私有化改革。同時，在教育的內容方面，正經歷著一場“靜悄悄的革命”—從工業和研究導向的“大學”（uni v e r s i t i es）轉向人文和能力導向的“通才學院”（liberalarts colleges）。

通才學院， 也叫做“ 人文學院”，或者“完人學院”，或者直接譯為“自由藝術學院”。這類歐洲古老傳統在美國的遺跡，經過近百年的蕭條之后，突然于1980年代后期變得熱鬧起來了。需求方面的理由，是那些富裕家庭的孩子們，不再滿足于單調的白領生活，而要探詢生活的意義（參見TiborScitovskiy，《Joyless Economy》，Oxford University Press，1992）。社會方面的理由，勿庸置疑，是里根時代的道德保守主義諸價值觀的復興。

在教育方法（ 又稱“ 教育科學” ） 方面， 1 9 8 0 年代興起了新型的教育學，被稱為教育領域的“認知革命”（co g n i t i v e r e v o l u t i o n）。這一革命的兩個主要且相互沖突的流派是： （ 1 ） 以M I T 和“ 卡內基· 梅隆”為首的“計算主義”（computationalism），把“信息”及其處理過程當做人類智能的核心問題；（ 2 ）以哈佛大學“ 認知科學研究中心”為首的“ 文化主義”（culturalism），把“意義”及其闡釋過程當做人類智能的核心問題。前者的領袖人物是諾貝爾經濟學家西蒙（關于這一學派理論的最新闡述，請參閱R.A. Wilson and F.C. Keil，eds.，《The MIT Encyclopedia ofT h e C o g n i t i v e S c i e n c e s 》， M I TP r e s s ， 1 9 9 9 ） ， 后者的領袖人物是老資格心理學家和法學家布魯奈爾（Jerome Bruner）。

布魯奈爾1947年已因兒童認知過程的發生心理學研究而聞名于學界，1970年代就任牛津大學實驗心理學講座教授，影響了英國和美國整整一代發生心理學家的思路，又主持籌建哈佛大學認知科學研究中心，被譽為心理學“認知革命”之父。1996年，布魯奈爾發表了《教育的文化》，闡述其畢生努力貫徹的教育學思想—“人類心智的基本原理說明，最有效的教育方法是在文化環境里學習知識，從本土文化中理解知識的原理”（Jerome Bruner，《T h e Cu l t u r e o f E d u c a t i on》，H a r v a r d U n i v e r s i t y P r e s s ，1996）。

是的， 西方教育、“ 洋務運動”、和“五四”以來的中國教育，在經歷了漫長的百年徘徊之后，終于重新意識到教育對本土文化的深沉的依賴性。這一百多年里，有過無數次文化保守主義對現代主義的反抗，但保守主義與現代主義所構成的“反題-正題”，只是在今天，在“后現代”的知識綜合階段，才有可能找到它們的“合題”。

今天的教育，大勢所趨，不再是專業化的、工業時代的、技術人生的教育。人生原本應當是藝術的，而非技術的。教育原本應當是個性的，而非標準的。這“個性”，這“個性”的弘揚，它的生命力，原本只能來自它賴以生存和發展的“本土”，而非“外國”。現代西方教育講究的，是我們中國人自古以來就講究的“因人施教”，每個人、每個家庭、每個社區，都可以而且應當有適合自己特點的教育。

無可否認， 我們的社會還處于“發展經濟”的階段，我們的教育還必須容忍“教育產品的標準化”，我們讓幾個或幾十個“標準權威”來監督幾百萬個學生的教育，讓幾百位專家來制訂幾千萬人的學習標準，我們這樣做，是因為我們經濟“不發達”，沒有物質的和人力的資源為每個學生配備一名老師。但我們不能忘記，“發展的難題”恰在于，如果我們不時刻記著發展的目的，如果詩歌被遺忘在市場的邊緣太久太久，那么“發展”就會被發展本身異化為“頹廢”。

總之：現代教育的現代性表現在它的雙重困境中，其一是教育的內容的抽象化與兒童心智的具像化之間的沖突，其二是教育的形式的個性化與規模經濟要求的標準化之間的沖突。教育的難題，便是從這兩大沖突當中尋求解決的方案。