培養學生語言感悟能力，開啟文學作品閱讀教學智慧之門

在當今文學作品閱讀教學和研究中，有過于強調理性、邏輯、分析的科學主義傾向，而少直覺、感悟、綜合的人文主義因素。眾所周知，邏輯思維是按照邏輯規律，逐步分析推導，最后獲得合乎邏輯的正確答案或合理結論的思維，又稱“線型思維”，它適用于一切自然科學。文學作品閱讀卻似乎更需要靈活、直接、模糊、整合的“直覺思維”。所謂直覺思維是指人們在思考問題時，不經歷明確的邏輯步驟，沒有明確的過程意識，憑直覺獲得結論。它不屬于“顯意識”，是一種涉及“潛意識”的自由內在網絡多層的立體思維。感悟則是直覺思維的主要特征，其主要表現形式是因外物作用受到觸動而有所領悟。前蘇聯學者伊林娜和諾維柯夫在《在科學的直覺世界》一文中認為：直覺感悟思維“可獲取僅僅依賴于感性認識所不可得到的思維結果；可獲取僅僅依靠邏輯推論所得不到的思維結果；思維過程具有非同一般的靈活性和不可思議的瞬間性；所獲取的思維結果是突如其來的，出乎意料的；思維主體對思維結論的真理性，有一種說不清所以然的本能的自信”。我國古代許多大文豪、大學者早就認識到感悟與文學作品閱讀之間的內在關聯，其中，將詩文學習中“參”“悟”之道闡發得最為透徹的是嚴羽《滄浪詩活》中的“妙悟說”：“大抵禪道惟在妙悟，詩道亦在妙悟?！碑敶Z文教育家蔡澄清先生在《“點撥”碎語》中也說“既點且撥，導引學者自求而頓悟也”，強調了運用點撥的手段，達到讓學生“頓悟”的目的。隨著語文學科向人文主義性質的回歸，讓學生在閱讀文學作品時心靈深處閃現美好的“妙悟”境界，從而開啟他們閱讀文學作品的智慧之門，“導引學者自求而頓悟”理應成為引導學生進行文學作品閱讀實踐的重要手段。

一、認知“感悟”以靜求索的突發性，培養學生的感悟能力

我國佛學禪宗主張“頓悟”，其言之“悟”，實質有二，一為“靜思求悟”，二為“漸修求悟”。禪宗的這一理論符合人們的一般認識規律。

禪宗主張靜思求悟，此處之“靜”，不強調環境的靜寂，側重在內心的清凈。唐代詩僧寒山詩云：“吾心似秋月，碧潭清皎潔。”信奉禪宗的蘇軾也云：“門前歌舞斗分明，一室清風冷欲冰?！闭f的都是心田清凈，意無雜念的重要性?，F代心理學研究證明，人在靜思冥想狀態時，大腦接受外界的信息通道變少，潛意識活躍，往往在無邏輯程序必要中介的參預下，如天風激躍，似江河翻滾，若萬馬奔騰，能豁然開朗，融會貫通。它表現為思維過程中的整體性、直接性、突發性和瞬間性。文學作品閱讀也存在靜思感悟的現象。陸機《文斌》云：“精鶩八極，心游萬仞?！眲③脑凇段男牡颀垺ど袼肌菲姓f：“寂然凝慮，思接千載?！笨梢娗鍍魺o塵的心境對感悟的重要性。

禪宗又認為“悟”是頓悟，是靜中思想、長期求索后的突發性的結果?！蔼q如伐木，片片漸砍，一時頓倒；又如遠赴都城，步步漸行，一日頓到”（《禪宗的人生哲學》，陳文新著，敦煌文藝出版社）。閱讀文學作品也有與禪宗修習類似的長期積累探索，一朝融會貫通的心理現象。文學作品閱讀中的“頓悟”境界，實際上是由量到質的飛躍，其突發性是長期積累，偶然得之的結果。國學大師王國維在《人間詞話》中形象地概括了治學中由長期求索到突然感悟的“三種境界”。經過“望盡天涯路”的凝神專注，到“終不悔”“千百度”的苦心探求，再到“驀然回首”的豁然頓悟，正所謂“思如風發，言若泉涌”（陸機《文賦》）。

由此可知，課堂上的文學作品閱讀教學若想培養學生的感悟能力，必須點撥學生保持清凈寧思的心態，長期積累，不懈求索。切忌心田蒙塵，浮躁不實。

二、辨析“感悟”的個性差異，提高學生的感悟能力

嚴羽《滄浪詩話》中說：“悟有淺深，有分限之悟，有透徹之悟，有但得一知半解之悟?！备形虻膫€性差異與感悟主體的認識水平、生活體驗、身份閱歷、文化素養、審美情趣諸因素密切相關。這就需要我們辨析“感悟”的個體差異性，進而提高學生的感悟能力。

1.豐富學生的讀寫實踐，提高學生“悟性”

禪宗五祖弘忍傳嗣法弟子，命寺僧各作一偈，以辨其悟性深淺。首座神秀偈云：“身是菩提樹，心如明鏡臺，時時勤拂拭，莫使惹塵埃?！毙姓呋勰苜试疲骸捌刑岜緹o樹，明鏡亦非臺，本來無一物，何處惹塵埃？”弘忍閱后附偈云：“有性來下種，因地果還生。無情亦無種，無性亦無生?！闭J為慧能悟性較神秀高出一籌，便密授以法衣（《禪宗祖師慧能》，吳平著，江西人民出版社）。由于感悟主體的個性差異，文學作品閱讀中也存在“悟性”高低問題。盡管“悟性”高低受一定的先天因素制約，但在很大程度上得益于后天的實踐。所謂“讀萬卷書，行萬里路”，“深思而慎取”，“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”。在讀寫實踐中提高認識水平，感悟主體的“悟性”便會隨之提高。陶淵明云：“好讀書，不求甚解。每有會意，便欣然忘食?！保ā段辶壬鷤鳌罚┢洹安磺笊踅猓坑袝狻奔凑w感悟領會，與他的“好讀書”是緊密相關的。因此，文學作品閱讀教學實踐中，豐富學生讀寫實踐是提高其“悟性”的必要手段。

2.豐富學生生活閱歷，提高學生“悟性”

生活閱歷不同，學生在文學作品閱讀中的感悟能力也有所不同。黑格爾說：“正像一句格言，在完全理解了它的年輕人口中，總沒有閱歷很深的成年人的精神中那樣的意義和范圍。要在成年人那里，這句格言所包含的內容的全部力量才會表達出來?！编笥趯W生的年齡，他們的生活體驗往往比較膚淺，很大程度上制約了悟性的提高。為此，應千方百計豐富其生活閱歷，從而提高他們對文學作品的感悟能力。在教學《背影》一文時，由于缺乏類似的生活體驗，學生們對蘊含在字里行間的父子深情感悟不透。當時，我并沒有對文章進行深入分析，只是布置了一個作業，要求他們此后注意發生在家庭里的一些生活細節。過了一段時間，安排一節課，讓他們結合自己的生活體驗，談談和父母之間的感情。那節課上，有位同學說得很感人。他說父親下崗后，靠幫別人送液化氣罐維持家庭生計。開始，他一直以其父為辱，學習了《背影》后，一天放中學時，在回家的路上，他看見父親拉著一輛裝滿液化氣罐的板車，在正午的烈日下，背彎得像一張弓樣吃力的向前挪動著腳步，眼淚突然奪眶而出。他說他流著淚在父親后面跟了很久，一直沒有驚動父親?！案赣H當時拉車的背影，那艱難的一舉一動一輩子都會印在我腦海里?！痹撋f到這里，又噙滿了淚水。全班同學鴉雀無聲，都被深深的感動了。

經過了這番生活體驗后，那位學生當然會從內心深處憐惜、敬重生活重軛下的父親，也無需再分析，同學們便能感悟到蘊含在“背影”中的父子深情。

3.豐富學生審美情趣、文化素養，提高學生“悟性”

“情趣”是一種由遺傳因素、社會熏陶、風俗習慣、文化模式等多種因素構成的心理能力，對人的“感悟”影響很大。劉勰《文心雕龍·知音》篇云：“慷慨者逆聲而擊節，醞籍者見密而高蹈，浮慧者觀綺而躍心，愛奇者聞詭而驚心?！鼻槿げ煌形蛴挟?。

文化素養的高低對理解感悟更為重要。學習杜甫《春夜喜雨》一詩，一般同學都能領會詩人在詩中流露出的欣喜之情，但所領略的程度隨素養的高低有別。有些同學在了解了詩人的背景資料后，深深地感悟到詩人所喜春夜之雨，為自己，更是為別人。整個錦官城雜花生樹一片“紅濕”，一朵朵紅艷艷、沉甸甸，匯成了花的海洋。那么，山上的樹木呢？田里的禾苗呢？一切的一切呢？生發出如此聯想的學生，其文化素養自然比別的學生要高。

三、體悟文學作品的語言，培養學生感知語言的能力

1.引導學生咬文嚼字，揣摩語言的情韻

文學作品閱讀教學中，對一些字、詞、句藝術審美地細“嚼”慢“咬”，能創設聯想情景，讓學生在領悟語言文字所創造的意境中，揣摩語言的情韻，培養學生感知語言、品讀文章的能力。在具體的教學過程中，我的體會是：教師在引導學生揣摩文字所包含的“情韻”時，要讓學生注意關鍵詞句，注意有特殊語序的句子，注意重復出現的詞句等特殊語言現象，特別是注意與普通表達不一樣的語詞，如“他的眼光壓得我抬不起頭來”一句中，“壓”是理解句子表達效果的關鍵語詞，就是因為它與普通的表達不一樣。

2.結合文學作品的語境，揣摩語言的弦外之音

語言的內涵是深邃而厚重的，就語言的運用而言，在范圍上、方法上、內容上和形式上，語境都有制約功能，這是閱讀教學最活躍的因素。在文學作品閱讀教學中，我的體會是：只有指導學生結合語境閱讀，即把某些句子放到具體的語境中思考，才能領會詞句在語言環境中的含義和作用，根據上下文意或情境意義迅速而準確地判斷詞句含義，才能“撥開云霧見青天”，才能精析出文章的弦外之音，獲得句子的隱含信息。

3.比較替換，揣摩語言的精練和巧妙

著名教育家烏申斯基認為：“比較是一切理解和思維的基礎，我們正是通過比較來了解世界上的一切的?！遍喿x教學中適當的比較揣摩，既能激發學生學習的興趣和參與意識，又能在比較中深化認識，加深理解，使學生由此及彼地揣摩語義，從而培養聯想、綜合、歸納能力。同時可以打開思維大門，并有所領悟，有所發現，促進學生辨析語言能力和創新能力的發展。在具體的文學作品閱讀教學中，我的體會是：教師要創設民主和諧的教學氛圍，鼓勵學生聯系自己具體的經驗儲備，多角度，多側面地比較理解語言意蘊，發出不同的聲音，對文本進行合乎情理的個性化闡釋。

四、倡導涵詠、吟誦、品味、揣摩，激發學生的感悟能力

“手披目視，口詠其言，心推其義”（韓愈《進學解》）。文章要誦讀，在誦讀中才能感受辭句章法，風格情調，意蘊理趣，才能讓學生真正從語言入手去對文本進行主觀的消化和吸收。在具體的文學作品閱讀教學中，我的體會是：誦讀可以充分調動讀者諸多感官接受信息，能使讀者充分進入文本所描述的境界，沉醉其中，以最纖細最靈敏最小心翼翼的心靈來完成與文本世界的融合，從而培養學生品讀語言的能力。

文學作品特有的人文性質，要求在閱讀中直覺感悟思維的積極參與，對文本的涵詠、吟誦、品味、揣摩則是直覺感悟思維的外化，體現了該思維的主要特色。

在涵詠、吟誦的基礎上品味、揣摩則可直接提高學生的“悟性”。我在布置學生欣賞柳宗元《江雪》一詩時，學生們初讀，覺得此詩描繪了一幅清冷孤寂的“風雪垂釣圖”，形似一幅淡墨山水畫。這種感覺是正確的，但還不夠深刻。接著，他們結合這首詩的寫作背景以及有關詩歌“意境”的知識，反復吟誦、品味、揣摩，不少學生“悟性”又深入了一層：“永貞革新”失敗后，詩人被貶永州，“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅”正是嚴酷的政治氣候下，詩人身處冷峻逆境的寫照。“孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”則異峰突起，隱現著詩人的孤傲身影，寄寓著作者的倔強性格。經過此番品味、揣摩，學生們的悟性得以激發。隨著對作品感悟的深入，學生們普遍受到了一次強烈的審美感染。在這里，涵詠，吟誦，品味，揣摩起著至關重要的作用。

【參考文獻】

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[5] 郅庭瑾 著.《教會學生思維》，教育科學出版社.

（作者單位：安徽省蕪湖市第二十七中學）