正確引導學生個性的解讀文本

【摘 要】 學生與文本對話中，對文本內容的解讀存在一定的誤讀現象。我們既要尊重學生個性閱讀，又要把握文本價值取向，這對提升學生的語文素養、培養正確的人生觀與價值觀無疑具有重要意義。本文從教材編寫者的意圖、作者的寫作意圖、作品的時代背景、創造性地解讀等方面引導學生個性的解讀文本進行了思索和探討。

【關鍵詞】 文本解讀； 個性閱讀； 思索探討

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2012）23-0283-02

《語文課程標準》倡導 “閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”

“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”

于是在語文閱讀教學對文本的解讀上，我們的語文教師通過不同的方法和手段開展了一系列的嘗試和探索，學生從不同的角度，從現代人的人生觀和價值觀，對傳統的片面追求“唯一答案”的“一元解讀”的價值取向進行了大膽的否定。取得了許多成功之處，學生的智慧的思維在碰撞中爆發，大膽個性化的見解在課堂上層出不窮。

1 透視文本解讀現象——誤讀存在

然而在課堂教學中，有的老師眼里僅僅盯著答案的“多元”“獨特”，追求課堂氣氛的“活躍”“熱鬧”，片面理解“培養創新精神”、“閱讀是學生的個性化行為”、“應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”等原則，片面強調學生在閱讀中的獨特體驗，而忽視文本的價值取向，甚至對學生的錯誤體驗，不作評判，缺乏正確的引導。

在教學過程和交流中曾經有不少的文本解讀的偏頗：讀了《愚公移山》把視覺聚焦到愚公不應該移山，而應該搬家焦點上來討論；讀了朱自清的《背影》把視覺聚焦到他父親違反交通規則的焦點上來討論；讀了蘇霍姆林斯基的《致女兒的信》把視覺聚焦到中學生早戀危害的焦點上來討論……

究其原因，沒有從語文教學的目標審視文本，沒有領會編者意圖，沒有把握文章的“意”，過度追求學生的個性閱讀。

如果我們僅僅為了學生的個性閱讀而忽視了文本研讀中產生的價值取向，那就會使學生失去判斷對錯的能力，如何引導學生個性的解讀文本，是值得我們每一個語文教師深思的問題。

2 尋找文本解讀對策——正確引導

韓愈曾提出：“文以載道”，文本精選的作品不僅有人生哲理、人倫道德，還有人性光輝。尤其是新教材，非常關注和尊重人的生命價值，強調對學生健康個性、健全人格的培養，注重讓學生獲得審美體驗、情感熏陶和人生感悟。發掘文本中蘊含的價值取向，需要教師在教學中從以下方面注意：

2.1 需要揣摩教材編寫者的意圖。 人教版教材的編寫者編寫者，按照主題單元編寫教材，精心選擇篇目，特別是有些經典篇目放入主題單元后，賦予新的內涵，折射出編者的理念和意圖。編者不但科學地規定了教學的內容和程序，還合理地規范著教與學的方法。我們教者在引領學生解讀文本的同時，要理解編者意圖，正確把握文本的價值取向，實現多元解讀。

魯迅的《風箏》放入“親情”單元，表達兄弟間親密無間的情誼。正是體現教材編寫者在努力突破傳統，尋求新的切入點。

至于朱自清《背影》編者把它放入“愛”主題單元，更是傳遞了人世間濃濃的父子之情，文中父慈子孝深深打動人心，違反交通規則，討好兒子為自己留后路，則是完全曲解了編者意圖，誤讀文本。

2.2 需要揣摩作者的寫作意圖。 杜甫在《江上值水如海勢聊短述》詩中寫道“為人性僻耽佳句，語不驚人死不休。” 作品是作者經驗的物化、體悟的凝結、情感的折光、思想的投影、精神的留存。我們解讀文本時要把脈作者的意圖，揣摩作者的思想，要做到尊重作者和作品，明白作者所要表達的真正意圖，這“意圖”，這“思想”就是文本的價值指向。無論如何解讀，無論如何創造都不能偏離這個“意”。

為此我們在文本解讀時，（1）把握寫作思路（2）體悟作者心境（3）推敲詞語句式（4）聯系已有經驗。具體地說：包括文章的主旨句、文章行文轉接處的語句、文章前后照應的語句、充滿哲理的語句、文章結尾處的語句以及文章的關鍵語段。

例如《蘆花蕩》中說：“老頭子過分自信和自尊”，閱讀時，我們就要思考作者為什么在“自信和自尊”前冠上“過分”一詞？是貶詞褒用，還是為了真實地塑造一個平民英雄的形象，以及英雄的成長過程？

《小石潭記》，柳宗元闖入小石潭后，確實被小石潭清澈的潭水、優美的景致所陶醉，但后來醉而復醒，其原因是“以其境過清”。這與生活就有矛盾了：清幽的環境、清澈的潭水對于一個被貶以后寄情山水的文人來說，本應是樂不思蜀的，為什么他會棄之而離呢？這就是值得探究的了。抓住了這一點，就能理解文章的主旨了。

2.3 需要結合作品的時代背景。 任何一部文學作品具有強烈的時代性，是社會生活的縮影，作家個人心靈的折射，都是時代的產物。文章中的主人公同樣只能放到特定的時代背景中去解讀，才能準確地觸摸到他的脈搏。如果不能把握文本的價值取向，沒有深層次的閱讀文本，用今天的現代意識和現代物質條件解讀文本是會出現笑話的。

《愚公移山》作為一篇寓言是為了讓學生樹立不怕困難，堅持不懈奮斗到底的愚公精神，愚公也絕不是一個破壞山林破壞兒孫幸福的人。

《范進中舉》是為了借范進醉心功名對封建科舉制度進行辛辣的諷刺，絕對不是夸贊范進的執著；

《水滸傳》中武松打虎是為了傳遞梁上好漢的勇武剛強，絕不是不保護動物，魯提轄拳打鎮關西是為了傳遞梁山好漢的嫉惡如仇，為貧弱者伸張正義，絕不是知法犯法，以暴制暴；

2.4 需要有創造性地解讀文本。 有創意的解讀是對文本的一種整體的貫通的解讀，是有主體性的有個性的解讀，體現出來的是閱讀教學的生機與活力，是最高層級的解讀。學生從不自覺地從文本中找到自我的影子，并創造出新的“自我”。

魯迅先生的《從百草園到三味書屋》我們將多一些“成長歷程”中“讀書快樂”的肯定，而少一些對封建教育的批判。

莫泊桑的《我的叔叔于勒》我們不僅需要思考“赤裸裸的金錢關系”，也要思索“小人物的辛酸”。

《羚羊木雕》中，有重視同學友誼的一面，就沒有也要重視父母之愛的一面嗎？

因此，在閱讀教學解讀文本時，我們教師首先要把握好文本的價值取向，這樣才能在倡導文本個性化閱讀、多元化闡釋的基礎上守住文本價值取向的“底線”。即使“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，但畢竟還是哈姆雷特，而不可能是李爾王。