閱讀：讓生命走進“自助餐廳”

【摘 要】 語文課堂閱讀讀出的常常是別人的成果，教師費盡周折的努力也只是讓學生接納以往的舊說，這種咀嚼陳言，不見新意的閱讀，只能是一種無益的勞動。語文閱讀為什么會出現這種缺少創造而僅僅是消費生命的現象呢？筆者認為，趨從效應制約著語文閱讀并使其缺乏創造的活力和反傳統的勇氣。閱讀是一種生命的自由活動，教師的任務是喚起學生對于文本的新奇感，帶領學生進入文本這個“自助餐廳”，讓學生在“自助餐廳”里自主創造地自行選擇、自行處理。

【關鍵詞】 閱讀；趨從效應； 自主閱讀； 創造性閱讀； 文本

【中圖分類號】TP271 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2012）23-0210-01

當姚斯向文學提出質問并開啟閱讀新時空以后，語文教學的閱讀范式也由全神貫注于作者以及絕對關心作品轉移到閱讀者的生產創造的研究上來。但值得注意的是，語文課堂閱讀讀出的常常是別人的成果，教師費盡周折的努力也只是讓學生接納以往的舊說，這種咀嚼陳言，不見新意的閱讀，只能是生命的一種無益的勞動。語文閱讀為什么會出現這種缺少創造而僅僅是消費生命的現象呢？筆者通過反思與觀察認為，趨從效應制約著語文閱讀并使其缺乏創造的活力和反傳統的勇氣。

1 趨從效應之于閱讀的影響

閱讀應該是穿越文本并獲得心靈升華與精神增長的過程。閱讀主體作為獨立的精神個體，他在“物我回響交流”的過程中，思悟感動的應是自身的體驗，這正像作家陳建功所說：“我讀屈原，感到自身的卑瑣；我讀陶淵明，感到自身的勢利；我讀李白，感到自身的狹窄。”這是自我人格與文本精神碰撞所激蕩的生命的獨特體驗。而我們的語文閱讀，學生的生命活動卻常常在老師的攙扶下蹩進話語權威或理論帝國的苑囿，生命接觸的不是蹊徑獨辟的歡樂，而是眾人共進的話語盛筵。這種趨從閱讀不僅使閱讀主體喪失了個性風采，而且將閱讀主體逆置于歷史的時空去承載舊物并成為守護者。

例如，閱讀朱自清《荷塘月色》的教學片斷：

師問：“荷塘月色”是怎樣的一個意象呢？

生答：那是一個美麗的意象，夢一般地美麗，令人心馳神往。

師：對嗎？“荷塘月色”其實是朱自清的精神避難所。

學生愀然不語。

一個多么美的夢就這樣被棄置了。學生的“荷塘之旅”揀拾的只是舊夢的一瞥，而失去的則是生命靈性的滋養與思維的操練。其實作品文本是向所有讀者開放的，作者完成創作后，對于文本而言，他也只能是一個讀者。讀者一旦進入文本的世界，他就會將自身的情感與思辨融匯于文本的河流，并于多元流淌中濺射著理性的浪花。北京大學錢理群教授曾說過，中學語文教育的基本任務之一，就是要喚起孩子們的一種想象能力，一種探索的熱情，一種浪漫主義精神。而我們的語文教學恰恰遺失了這一點。

在閱讀過程中，趨從效應主要表現在下列情形中。

1.1 主導——蹈襲舊說： 這是歷史性趨從，即認可被歷史認可的東西，認可歷史，認從前人之說。我們常常看到語文課堂教學出現如下的景觀：

教師將文本置于話語領袖的領地，導引學生去品嘗二道販子的真知灼見。學生咀嚼的不是原汁原味的文本，而是滲瀝了教師與話語領袖“羅各斯”（Logos）般見解的異味文本。閱讀是一種生命的感動，是學生觸摸語言后心靈的放飛。即使有時撫摸一下歷史的痕跡，那也只能是思維彈射的助跑。我們的教師又何必讓學生忠實地成為傳統的守護者呢？

2 主體——屈已從眾

所謂從眾，就是由群體的真實或臆想的壓力所引起的個體態度的變化。對此，詹姆斯·瑟伯有一段生動的描述：

突然，一個人跑了起來。也許是他猛然想起了與情人的約會，現在已經過時很久了。不管他想些什么吧，反正他在大街上跑了起來，向東跑去（可能是去馬拉莫飯店，那里是男女情人見面的最佳地點）。另一個人也跑了起來，這可能是個興致勃勃的報童。第三個人，一個有急事的胖胖的紳士，也小跑了起來……十分鐘之內，這條大街上所有的人都跑了起來。嘈雜的聲音逐漸清晰了，可以聽清“大堤”這個詞?！皼Q堤了！”這充滿恐懼的聲音，可能是電車上的一位老婦人喊的，或許是一位交通警說的，也可能是一個小男孩說的。沒有人知道究竟是誰說的，也沒有人知道真正發生了什么事情。但是兩千多人都突然潰逃起來。“向東！”人群喊了起來，東邊遠離大河，東邊安全?！跋驏|去！向東去！”

一個又高又瘦、目光嚴厲、神色堅定的婦女從我身邊擦過，跑到馬路中央。而我呢？雖然所有的人都在喊叫，我卻不明白發生了什么事情。我費了好大的勁才趕上這個婦女，別看已經快六十了，可跑起來倒輕松、姿勢優美，看上去還相當健壯?！斑@是怎么了？”我氣喘吁吁地問她，她匆匆地瞥了我一眼，然后又向前面望去，并且稍稍加大了步子，對我說：“別問我，問上帝去！

這仿佛是對我們語文課堂教學的一個真實的描述。在學生看來，既然有了大家都公認的閱讀結果，即那個“客觀精神”，自己的想法也只能是“釋義噪音”，于是就自然而然地跟著“跑”了起來。廣義地說，從眾并不是一種壞現象，人本身就是社會性動物。然而。學生所從之“眾”卻包含這樣的兩個層面：一是“縱眾”，即歷史的傳統的陳陳相因的人們，他們的定論通過教師而得以傳達；一是“橫眾”，即班級的因教師組織而達成共識的學生群體。兩股勢力的壓迫只能使少數的學生個體在無助的情況下以犧牲自己的新鮮看法為代價換得智力衡定的低自尊。

閱讀的趨從效應，無論是主導的蹈襲舊說，還是主體的屈已從眾，主要是由讀者（教師和學生）閱讀品質的脆弱造成的。這種規行矩步，不敢逾越雷池的閱讀，正是人格力量的一種弱化的表現。在語文教學中，我們應該撫育的是讀者的權力以及穿越文本的勇氣。作為讀者的李健吾鑒賞卞之琳《斷章》時認為題旨是“裝飾”二字，即互為裝飾的悲哀。作者卞之琳指出這個理解“全錯”，題旨是“相對”兩字，示意人生的一切都是相對的。對此，李健吾反駁說：“詩人的解釋可以攆掉我的或者任何其他的解釋嗎？不！一千個不！幸福的人是我，因為我有雙重的經驗，而經驗的交錯，做成我生活的深厚。詩人擋不住讀者?！薄霸娙藫醪蛔∽x者”，何等鏗鏘的話語！這就是讀者的權力，讀者閱讀品質的一種自我確認。正是這種權力穿越了文本并賦予文本以生命的流動。具備了這種品質，學生的閱讀才能體現出真正的自主與自由。

二、讓生命走進“自助餐廳”

面對文本，教師也是一個讀者。然而，目前我們的語文教學卻恰恰忽視了這一點，在閱讀的整個流程中，我們的教師常常是文本的拆解者，意義的發掘者，話語的展覽者，學生思維的操縱者，答案的壟斷者等等，其實，作為讀者的教師，他只能是學生閱讀姿態的示范者，學習品質的影響者，探幽窮賾的合作者。因為，只有這樣，語文閱讀才不至于成為襲故蹈常、落套刻板的“一項令人疲憊不堪的工作”（巴爾特《S / Z》）。

面對文本，作為讀者的教師，他首要的任務，是喚起學生對于文本的新奇感，帶領學生走向喜新厭舊，棄舊圖新的創造性閱讀之路，讓學生的閱讀因“間離效果”的“陌生化”過程而見從已出，新意不斷。倘若“終身不脫依傍二字，斷不能登峰造極”（顧炎武《與人書十七》）。其次，帶領學生進入文本這個“自助餐廳”，讓學生在大量的、五花八門的飯菜中間選擇適合自己口腹之欲的東西。文本中林林總總的信息，一旦被激活并呈現在學生的眼前，他們就會根據自己的飲食習慣各取所需。就這一點而言，閱讀應是學生自我愿望的滿足過程，而不是教師硬把自己認為可口的飯菜塞進學生嘴里的過程。因為，閱讀是一種生命的自由活動。學生在“自助餐廳”里自行選擇、自行處理的過程就是一種創造。當他把一勺紅油加進湯里，或者把幾道菜加以調理，創造的成果就顯現出來了。“飯菜”對于學生的“召喚”，以及學生對“飯菜”的選擇加工，其實也就是“六經注我，我注六經”的過程，這是何等快樂的生命滋養??！值得注意的是，“召喚”并不能使所有的學生都做出趨近的應答，“自助餐廳”也不能包羅萬象，有的學生一番瀏覽之后，可能會因“飯菜”不可口而意欲走開，這時，教師卻不可強行挽留，應該允許他去別處吃些“麥當勞”或是“肯德基”。如果非讓他吃“自助餐廳”里的食物，勢必會因下咽自感無味的食物而形成經驗性拒絕，進而“厭食”。雖然文化饑渴是人的本性，但個體的文化需求是千差萬別的。

學生走進了文本這個“自助餐廳”，就會因各自“智力背景”的差異而啟動“我向思維”，攫取自身需要的意義信息。這樣，文本的信息便會被激活，潛在的文化意蘊也會活態化。學生“進餐”的過程也便成了生命隨心所遇地吸納營養的過程。例如，當學生面對“莊子”這個文化意象并含英咀華的時候，他們“品”出的決不僅僅是一個“冷眼看世界”，“超凡絕俗”的唯一正解的“莊子”。他們會咀嚼出辛酸的莊子，多情的莊子，溫柔的莊子以及困惑的莊子，怪誕的莊子，孤傲的莊子等等，這種意蘊紛呈的讀解與思悟多么激蕩人心啊！

當生命以激情叩動文本并與之對話，文本便成為鮮活的生命體激蕩主體的心靈，并滋養生命之花綻放于閱讀幅員，這時，出現在我們眼前的不僅是一片神奇的景觀，更是一個活力無限的生命世界。