優(yōu)化課堂教學評價方式 切實提高教學實效性

隨著新課程改革的不斷深入，小學語文教學對課堂教學評價方式的要求越來越高。如何借鑒傳統(tǒng)的評價方式，吸收先進的教學理念，優(yōu)化素質教育時代的課堂教學評價方式？筆者作了有益的嘗試，覺得以下幾種課堂教學評價方式值得大力提倡。

一、延遲性評價

語文教學中常常出現(xiàn)即時性評價，不利于教與學雙邊思維的活動，容易使答案片面化，造成訓練的狹隘性。針對這種現(xiàn)象，美國學者帕內斯提出“延期評價”的觀點，主張“有意地隔離對觀念產品的批評”。這就要求我們在教學中堅持延遲性評價，對學生的回答不給予立即判斷，而給出一定的時間暢想與表述，讓學生的思維活躍起來，讓思考的答案異彩紛呈起來，讓創(chuàng)新的火花飛濺起來。如有一次學完《狐假虎威》，在學生分析狐貍的狡猾特點后，我沒有就此打住，而是期待著新的答案。結果一位學生認為課文中的狐貍并不狡猾，它只是為了逃生，且又沒有傷害其他動物。該生言之有理，想法新穎，歸功于延遲性評價的效用。

二、雙向性評價

傳統(tǒng)教學中作為學習主體的學生常被排斥于評價過程之外，只能充當被評價的對象，而無法參與評價過程，致使評價過程成為教師的單項性評價。這樣的評價結果帶有很大的局限性，會對學生的學習產生負面影響，況且沒有一個教師是“完美”的，在課堂教學處理中很難與學生的思維完全對接。這就需要學生對教師進行即時的評價，在評價反饋中改變教學思路。有些特級教師還故意制造教學“缺陷”，讓學生于有意評價中提高認識。課堂教學中要處理好雙向性評價間的協(xié)調關系，充分發(fā)揮主導與主體的作用，使課堂教學在健康的軌道上運行。

三、區(qū)別性評價

學生的個體特征不同，各人的閱讀存在個性差異，對文本的感悟、判斷能力也存在差異。課堂教學要面對全體學生，要承認并尊重學生的差異性，切不可以統(tǒng)一標準，統(tǒng)一答案，武斷地“一刀切”，那樣會顯得草率，容易打擊學生的自尊心，不利于學生素質的整體發(fā)展。這就要求教師在課堂教學評價上，從內心把握學生學習水平的差異層次性，慎對學生的思維結果，給出恰當?shù)膮^(qū)別性評價。由于這種評價從考慮學生差異性的角度出發(fā)，這就存在評價內容和評價要求的差異性，區(qū)別對待不同學習層次學生的思維與表述過程。有時在同一評價內容下，也要注意評價標準的伸縮性，合理安排答題程序，可以先鼓勵暫時后進生嘗試回答，最后讓優(yōu)等生深入補充，盡量兼顧層次不同的學生。區(qū)別性評價應貫穿于整個課堂教學之中，因文而異，因材施教，努力遵循面對全體、突出差異的原則。

四、暗示性評價

在追求課堂教學效益最大化的過程中，教師為了完成既定的教學目標，根據(jù)不同的內容特點，針對學生的實際狀況，往往巧妙運用帶有暗示性的評價。這種評價通過某種暗示要素適度刺激學生的學習心理地帶，讓學生自覺、及時地或矯正或發(fā)展自己的主體行為。暗示性要素的內容豐富，形式多樣。如教師恰如其分的點頭、鼓掌、打手勢、拍拍學生肩膀等各種動作語言評價，用來表示贊賞或不贊賞的微笑、凝視、皺眉、期待等表情語言評價，都能傳遞給學生相應的暗示信息，進入此時無聲勝有聲的境界。此外，教學中有意識的示范表演、學習榜樣的樹立、個別現(xiàn)象的批評、典型事例的表述等暗示性評價都能潛移默化地感染學生，影響學生學習的發(fā)展取向。

五、小組性評價

新課程教學理念提倡學生要以小組為單位，適當進行合作學習。小組合作學習確實能提高學生素質，培養(yǎng)交際能力和互助精神，是一種好的學習方式且已引起廣大教師的重視。如何在小組合作學習中合理地加入評價體系，以提高單位小組的整體戰(zhàn)斗力？實踐表明，注重組內與組外多重評價有機結合的小組性評價，從一定程度上能提高小組學習的整體效益。小組性評價分三個層面：小組內成員互評、以組為單位小組間互評、以組為單位與教師互評。小組性評價的不同層面各有特點，在具體評價中要把握好各自的評價時機，注重不同層面評價的相互作用，充分發(fā)揮小組評價的聯(lián)動效應。同時，要引導小組的合理構成，恰當選擇評價的內容，注意評價的有效性和必要性，防止出現(xiàn)流于形式的評價，以提高小組合作學習的成效。

課堂教學評價是新課程實施的一個重要環(huán)節(jié)，也關系著新課改質量的高低。我們要以學科理論為指導，納舊出新，多渠道、多層面積極探索課堂教學評價的有效方式，充分發(fā)揮主導與主體作用，全面優(yōu)化課堂教學，努力提高語文整體素質。