以語篇為核心，以圖示為支架

摘 要:本文以語篇教學論和圖示教學法理論為指導(dǎo)，從一節(jié)Task展示課入手，分析了課堂教學中如何讓學生在教師的引導(dǎo)下，感知、理解和綜合運用所學語言，探討了有效的牛津高中英語Task板塊的教學模式和策略。

關(guān)鍵詞:語篇教學論；圖示教學法

《牛津高中英語》教材按“話題—功能—結(jié)構(gòu)—任務(wù)”體系編寫，每個單元由七個板塊組成。在重點幾個板塊中以語篇為載體，體現(xiàn)了新課標“做中學(do to learn)英語”的教學思想。Task板塊是在單元話題的基礎(chǔ)之上對聽、說、讀、寫等各項技能的一個綜合訓(xùn)練和培養(yǎng)，是對單元話題的進一步深化，它以話題為主線，以活動為形式，將話題、功能、任務(wù)、結(jié)構(gòu)有機地結(jié)合起來。

一、問題緣起：Task教學與語篇教學融通中的現(xiàn)實

在現(xiàn)實教學中，有教師不能充分利用教材提供的語篇材料，“高投入，低產(chǎn)出”的問題不僅沒有得到很好的解決，而且影響了學生英語思維發(fā)展及語言素質(zhì)的培養(yǎng)。主要表現(xiàn)在兩個方面：

第一，教師只是簡單地對語言知識進行呈現(xiàn)和講解，單純地先從單詞、句型（結(jié)構(gòu)）入手，而后進行TASK的（話題）教學。這樣的做法干擾了學生聽說讀寫能力的全面培養(yǎng)，結(jié)果是學生只會句子的機械模仿，不會完整的語篇表達；只會死記硬背，不會靈活運用。尤其在Task教學中，教師困惑更大，諸如語篇材料較多，在有限的教學時間內(nèi)完成比較繁雜的教學任務(wù)，不知道如何加以取舍整合進行有效教學等。

第二，有語篇教學，但是獲取信息的過程籠統(tǒng)，目的含糊，忽視了語篇教學中根據(jù)教學題材和目的而需要尋找和研究的合適途徑，沒有信息的支架系統(tǒng)進行輔助，學生對語篇信息的獲取大多是零碎的、盲目的，限制了學生的思維發(fā)展和創(chuàng)新能力。

二、解決策略：語篇教學論和圖示教學法

語篇教學是相對于以詞匯和句子結(jié)構(gòu)為中心的教學而言，是指在課堂教學中創(chuàng)設(shè)語境，在具體語境中教學單詞和句型，主張把單詞融入句子中教學，從整體入手，展現(xiàn)給學生完整的語言概念。桂詩春曾指出：“一種誤解是認為語言能力不強是由于詞匯量不夠大，其實詞語是不能孤立學習的，詞語的意義是在與其他意義組合中而存在的；第二個誤解是以為掌握了結(jié)構(gòu)就能掌握意義和用法；第三種誤解是認為句子的意義就是一個個詞的意義累加起來的。”Rumellhart D也說：“有時候我們閱讀文章不解其意，往往是由于缺乏適當?shù)模c文章內(nèi)容相關(guān)的圖式”。可以說，語篇教學非常有利于培養(yǎng)和發(fā)展學生的言語交際能力。

關(guān)鍵詞圖示教學法（Key Words Mapping）是運用從語篇概括出來的數(shù)字、符號或文字，把語篇信息加工成具有“激發(fā)”作用的焦點。這些焦點既是信息聚集之處，也是信息發(fā)散之端，即關(guān)鍵信息詞。關(guān)鍵詞信息含量很高，具有“一觸即發(fā)”之勢，它們是語篇信息流的關(guān)鍵點。這些關(guān)鍵詞通過箭號連接成網(wǎng)絡(luò)圖狀，符合人的神經(jīng)元發(fā)散與聚合特征。在此基礎(chǔ)上，形成了關(guān)鍵詞圖示的“圖”，能較好克服概念圖中“關(guān)鍵詞”要件缺失與視覺凌亂。

《牛津高中英語》Task板塊是以一個“任務(wù)”為線索，通過這個線索把聽說讀寫這些語言技能有機地整合在一起。這是牛津教材task部分的設(shè)計理念，也是“任務(wù)型”教學法的核心內(nèi)涵，運用語篇教學，有效地避免了單純傳授語言知識的模式，而圖示法教學更為學生在繁瑣冗長的材料中迅速地提取信息、發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵詞，為后續(xù)課堂教學呈現(xiàn)、復(fù)述與評價等活動奠定了基礎(chǔ)，高效地發(fā)展學生綜合語言運用的能力。

三、實踐設(shè)計：Task課堂教學策略實施和分析

《牛津高中英語》Task要求學生在課堂內(nèi)進行開放式任務(wù)型活動，其目的是引導(dǎo)學生在完成任務(wù)的過程中使用英語，并以任務(wù)的形式通過各種語篇活動培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫的綜合技能。任務(wù)可以設(shè)計分為三個步驟：Step 1：聽或讀的活動（Receptive）；Step 2：雙人或小組的互動（Interactive)；Step 3：口頭或書面產(chǎn)品（Productive）。

以M6 U2 Task“Writing an article about problems and solutions”為例，此內(nèi)容以幫助朋友解決困難為線索，讓學生從傾聽和閱讀中判斷負面情緒和發(fā)現(xiàn)問題，在討論中尋找解決對策。通過一系列的語篇活動，提高聽力技巧，改善口語表達水平，并學會在學習和業(yè)余愛好間找到平衡，最后學生在了解提建議的基本原則后，以pair work的形式討論出給馬杰的建議，完成一封給Ma jie的郵件。筆者在設(shè)計這節(jié)課時，通過運用語篇教學和圖示教學法，將整個task作為一個整體來備課，條理清楚地給學生提供豐富的信息流，有助于高效地完成教學任務(wù)。

1.利用情境語境策略，語言感悟完整化

著名人類學家馬林諾夫斯基（Malinowski）把語境分成兩類，即情景語境和文化語境。情景語境（Context of Situation）是指語篇產(chǎn)生時周圍的情況、事件的性質(zhì)、參與者的關(guān)系、時間、地點以及方式等。情景語境策略就是根據(jù)教學要求和教學內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)一些貼近現(xiàn)實生活的語境，為幫助學生理解詞義，識記詞匯和正確運用語言提供生動的實例。

Skills building1要求學生：Identify negative emotional language and find out the problems. 教師就要這樣介紹馬杰：“I have a friend called Ma jie. He is always a happy boy fond of playing basketball. However， nowadays he is rather embarrassed.”然后讓學生閱讀教材提供的第一篇語篇材料，識別出表達負面情緒的一些詞匯，在引進這類詞匯短語句型時，從文章整體入手分別用一些動畫圖示符號，給學生直觀感受。實踐語篇教學倡導(dǎo)的“詞句結(jié)合，語篇感悟”思想，激起了學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的積極性，為進入下一環(huán)節(jié)作好鋪墊。

I have a problem， and I don’t know what to do.■I really hope someone can help me find a solution! I’ve been very sad■in the past few months. I feel caught■between what I want， what my parents want and what my basketball coach wants. I have always been an average student. My parents feel that I need to spend more time improving my marks so I can go to a good university. They make me feel like I’m a bad son■when I don’t obey them and focus on what they think is best for me…

2.利用生態(tài)課堂教學論，信息提供支架化

生本教育觀念指導(dǎo)下的生態(tài)課堂教學是把課堂教學看作面向人的生活世界，創(chuàng)造人的生命存在成長和促進人的生命完善發(fā)展，生命質(zhì)量整體提升的生態(tài)模式。支架則是一種形象的比喻，源于Vygotsky的“最近發(fā)展區(qū)”理論。Vygotsky認為，教學至少要確定個體的兩種發(fā)展水平：第一種水平是現(xiàn)有的發(fā)展水平;第二種水平是學生在其發(fā)展的現(xiàn)階段還不能獨立解決問題，卻能借助成人或同伴的指導(dǎo)與合作或其他幫助解決問題的水平，這種指導(dǎo)與合作或幫助就是一種支架。

在第二步教學步驟中，雖然是聽力的訓(xùn)練，但聽的內(nèi)容是兩段語篇材料，是對A部分第一篇文章內(nèi)容的深入，也是Task任務(wù)的持續(xù)學習部分，學生通過聽兩段材料，不僅僅是了解更多關(guān)于Ma jie的信息，培養(yǎng)聽力技能，更重要的是為后面的討論﹑寫作搭建支架。因此，教師應(yīng)本著可持續(xù)學習的原則，在知識教學中幫助學生打造“支架”。支架的搭建既可以在聽語篇前出現(xiàn)，也可以結(jié)合它在語篇中出現(xiàn)的場景適時給出。例如，學生在完成聽過B部分并且完成相關(guān)的練習后，就可以用一些關(guān)鍵詞信息圖示如下：

■

在學習過C部分后，教師引導(dǎo)學生勾畫出以下的關(guān)鍵詞圖示：

■

3.利用內(nèi)容圖示法，語篇創(chuàng)作個性化

課堂生存?zhèn)€性化意在讓學生在參與課堂教學活動時能真實交流，發(fā)揮學生的個性特長。關(guān)鍵詞圖示法為學生的個性發(fā)展并形成伙伴間互補合作以及二次信息流的創(chuàng)造提供了載體。語言學習是一個“輸入—內(nèi)化—輸出”的過程，聽讀是理解技能，說寫是表達技能。在完成了讀聽任務(wù)后，教師可分步引導(dǎo)學生進入Skills building2/3說寫階段。

Ask students to work in pairs and then offer some suggestions for Ma Jie.

your advicestop playing...keep a balance between...study at...，play at...follow...， for it’s hard to please everyonetransfer to...change...talk to...，win their support andunderstanding...

圖3

寫作本質(zhì)上是一個復(fù)雜的認知過程，是以某種特定的目標為導(dǎo)向的語篇形成過程。對于外語篇學習來說，大部分學生運用英語直接交流或者呈現(xiàn)語篇的能力還是不夠的。雅思考試創(chuàng)始人Keith Tailor曾經(jīng)強調(diào)說，“我們要獲取的是信息而不是語言”。以上三種圖示所提供的清晰流暢的信息流為學生要完成的寫作任務(wù)搭起了一個支架，降低了難度，在學生進行伙伴討論小組合作后（同伴支架），筆者提醒他們寫建議信的注意事項，指導(dǎo)他們關(guān)注篇章結(jié)構(gòu)，然后給Ma Jie寫信。

■

E-mail的形式圖示打破了以往學生只在一張紙上寫寫改改的寫作方式，給學生創(chuàng)造了一個真實的語言運用環(huán)境，讓學生明確自己語篇創(chuàng)作的潛在讀者，在寫作步驟，可讓三位學生在電腦上直接書寫，并讓其他同學修改完善，教師則給予中肯的評價。在課堂上展示自己和同伴的作品，滿足學生渴望被認同的心理，體驗到一種有所收獲的成就感。

四、結(jié)束語

《牛津高中英語》Task板塊編寫的內(nèi)容與都與日常生活緊密相關(guān)，學生通過結(jié)對或小組活動的方式，親歷語言實踐，充分體現(xiàn)了學習的任務(wù)情境與現(xiàn)實情境相類似這一特點，并以任務(wù)的最終產(chǎn)品為目標。在“通過語言做事”的教學過程中，教師以語篇為載體，以圖示為輔助，對學生從聽、說、讀、寫各個方面綜合進行了訓(xùn)練，使學生通過語篇學習和實踐活動，逐步掌握英語知識和技能，提高學生從整體上正確把握語篇信息的能力，運用語篇文本信息解決問題的能力，從而提高了語言實際運用能力。

參考文獻：

[1]教育部.普通高級中學“英語課程標準”（實驗）[M].北京：人民教育

出版社，2003.

[2]祝繼東.“五維一體”關(guān)鍵詞圖示教學法在英語教學中的應(yīng)用[J].中學

外語教與學，2011.

[3]趙曉娟.新課標指導(dǎo)下牛津高中英語Task及Project板塊教學管理研

究[D].蘇州大學，2009.