在數學教學中要注重形象思維的培養

　　我國心理學家朱智賢在《兒童心理學》中指出，小學生的思維特點是“從以具體形象思維為主要形式，逐步過渡到以抽象思維為主要形式。但這種抽象邏輯思維在很大程度上，仍然是與直接和感性經驗相聯系的，仍然有很大成分的具體形象性”。隨著自己教學經驗的不斷積累，在對一些教學現象進行分析后，我漸漸發現，有些看似順暢、熱鬧的課堂中，忽略了學生的一個學習法寶——形象思維。
　　案例一：蘇教版教材二年級下冊“認識方向”
　　這是課本上的一道例題圖，在課后作業中，我要求學生根據這幅圖完成下面幾道題。
　　（1）學校的東北面是（ ），東南面是（ ），西南面是（ ），西北面是（ ）。
　　（2）（ ）在電影院的西北面，（ ）在火車站的東北面。
　　（3）學校在公園的（ ）面，少年宮在電影院的（ ）面。
　　（4）人民橋在（ ）的西北面，少年宮在（ ）的東南面。
　　從作業情況來看，第一題的正確率很高，但后面的三小題卻出現不少錯誤。第四小題屬于拓展提高題，它其實由前面幾題中的一步思考轉變成兩步思考，需要學生有較強的分析能力和反向思維的能力，部分學生出錯倒也在意料之中。但第二和第三小題也出現比較多的錯誤，這讓我體驗到一種挫敗感。其中，某學生的作業讓我感到很茫然與糾結，我清楚地記得課上練習“火車站在汽車站的（ ）面”時，她回答得非常正確，怎么練習時后三題幾乎全錯？難道上課時，她是蒙對的？還是她課后做作業時，又一次讓“粗心”惹了禍？
　　于是，我努力回想起自己課堂上的一舉一動。我突然意識到，她在課堂上能順0qB4xLz8Kdhr6a897+xcOA==利地說出答案是不是與我無意識的一個動作有關。記得我在讀“火車站在汽車站的（ ）面”時，故意把“汽車站”讀得很重，而且用鼠標指著大屏幕上的汽車站的同時，不自覺地在“汽車站”的圖片上畫了一個“十字架”，也許是這個動作幫助了她，讓她很快在頭腦中以“汽車站”為中心建立起方向板，從而找出正確的答案。但這越俎代庖的舉動剝奪了學生的思考過程，使得一些空間觀念差、學習能力弱的學生沒能找到屬于自己的解題模式，因而在課后練習中，他們便有些無所適從，思維顯得混亂、模糊。
　　于是，在另一個班進行教學時，我嘗試著做了一些改進。課上，我稱十字形方向板為“十字架”，在利用例題圖和學生一起學習了新知后，我仍結合例題圖，和學生一起開展找“中心點”“放十字架”“隱藏十字架”的鞏固教學活動。
　　活動過程如下：
　　（1）你想以哪個建筑物為中心放“十字架”？請你以它為中心，在書上用筆輕輕地給它加上“十字架”，并跟你的同桌交流一下它的（ ）面是（ ）。
　　（2）“學校在超市的（ ）面”，先思考以哪座建筑為中心點放“十字架”，再動手試一試找出答案。
　　（3）挑戰自我：“學校在（ ）的西北面”，換一種問法可以怎樣說？你能利用腦中的“十字架”順利找出答案嗎？
　　通過以上的活動，學生逐步在頭腦中建立“確定中心——建立方向板——尋求答案”的解題模式，在此過程中變抽象的空間觀念為具體的“十字架”解題模型，讓學生在思考的過程中尋找到形象的支撐，使得思維過程變得清晰、簡潔。
　　案例二：蘇教版教材三年級下冊“認識小數”
　　我在教學這道題時，先是帶領學生一起認識了0.1和1.2后，就直截了當地告訴學生：“這條線是可以無限延伸的，線上的每一個點都對應一個數，在0和1之間的數是零點幾，在1和2之間的數是1點幾……”
　　教學過程很順暢，學生也能很容易地接受，但是在填后面幾個方框中的數時，我發現有幾個學生填寫的全部是零點幾。是什么原因讓學生無視數軸上的整數，而在腦中只想著“零點幾”呢？我回想起教學“認識小數”的新授部分時，對帶小數的“幾點幾元”和“幾點幾米”的認識是以物品的價錢與物體的長度為形象支撐。這樣，學生可以根據自己的生活經驗和課本上提供的直觀圖進行感知，而“數”卻是一個抽象的概念。比如，在填寫第三個方框中的數時，部分感知能力弱的學生只能注意到2和3之間的線段被平均分成了十份，其中的兩份就是0.2，卻不能從整體上把握這個數在數軸上表示多少，學生的頭腦中缺少一個和數軸類似的實體模型。
　　后來，教師借助具體可感的米尺引申過渡到數軸，很好地幫助學生在形象與抽象之間搭起一座橋。這樣，不僅讓學生很形象地感受到零點幾米與幾點幾米的區別，而且用它作為紐帶，將生活中具體可感的尺與抽象無形的數軸聯系到了一起，學生不僅可以借助無限延長的尺上刻度的不斷變大來理解數軸上純小數與帶小數的區別，同時學生也能真真切切地感受到數軸上的數為什么從0開始向右不斷變大。
　　總之，在教學過程中，教師需要運用教育的智慧，化無形于有形，把抽象的數學知識與實實在在的具體形象相結合，讓學生借助形象思維幫助自己分析問題、解決問題。
　　（責編 藍 天）