捕捉“意外” 綻放精彩

　　著名教育家葉瀾教授說過：“課堂教學是一個動態生成的過程，再好的預設也無法預知課堂教學中的全部細節，在向未知方向挺進的旅程中，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的風景。”作為教師，如果能在“意外通道”出現時敏銳地意識到它的存在，并由這“通道”智慧地引領學生欣賞“美麗的風景”，一定會使課堂綻放更多的精彩。
　　一、“發現問題”，升華認知
　　案例：“11~20各數的認識”教學片斷
　　讓學生拿11根小棒，大概有一半的學生采用老經驗1根1根地拿，而采用最簡便方法“先拿1捆，再拿1根”的學生并不多。針對這樣的“意外”，我重新調整思路，讓學生比賽“拿十幾根小棒，看誰拿得又對又快”，并且讓做得快的學生說說自己的方法。通過游戲與交流，學生逐步地認識并感受到“1個十和幾個一組成十幾”。
　　思考與啟示：
　　一年級學生由于受年齡的限制，動手操作時往往只憑借自己的認知解決問題，而不會想一想怎樣做更好、更優化。當出現這種問題時，教師應及時發現學生認知的局限，發揮教學機智，調整教學思路，通過進一步的活動引領學生吸取別人的長處，彌補自己的不足，學會用更優化的策略解決問題，從而不斷提高自己的認知。
　　二、“變廢為寶”，啟迪思維
　　案例：“解決問題”教學片斷
　　將兩步計算14+36=50、75－50=25寫成綜合算式時，學生出現了兩種錯誤的方法：14+36-75=25，75-14+36=25。針對這樣的“意外”，我并沒有第一時間評價對錯，而是把它重新“還”給學生：“你認為這樣寫對嗎？為什么？如果不對，正確的算式應該是怎樣的呢？”學生各抒己見，大家逐漸認識到存在的錯誤，并由此產生正確的綜合算式 75-（14+36）=25或75-14-36=25。
　　思考與啟示：
　　在知識建構過程中，學生難免會由于認識的偏差產生錯誤。針對學生出現14+36－75=25、75-14+36=25的錯誤，教師并沒有直接給出結論，而是把它重新“還”給學生，讓他們去爭辯、探究，明確錯誤的根源，從而找到正確的答案。這里，教師把錯誤變成了寶貴的教學資源，通過尋找、思考、交流、反駁的過程，不僅讓學生明白了錯誤的原因，更進一步提升了學生的認知，發展了思維。
　　三、“將錯就錯”，發現規律
　　案例：“分數的基本性質”教學片斷
　　我先讓學生觀察1/3=2/6=3/9的規律，有學生發現“第一個分數的分母乘第二個分數的分子剛好等于第二個分數的分母，也就是3×2=6；從第一個分數到第三個分數也是這樣，3×3=9”的“規律”，而且經過他們的“提醒”，更多的學生對此“規律”表示贊同。針對這樣的意外，我順水推舟，說：“嗯，有道理。那是不是這樣的規律適合所有的情況呢？”學生用他們發現的這一“規律”去驗證2/3=4/6=6/9，結果發現3×4≠6、3×6≠9，從而明白他們的“發現”沒有普遍性。通過再次觀察、交流，學生最終發現“分子和分母同時擴大相同倍數，分數大小不變”的基本性質。
　　思考與啟示：
　　在上述案例中，教師針對學生似乎合理的意外回答將錯就錯，順著錯誤延伸下去，引導學生用錯誤的發現驗證2/3=4/6=6/9，發現3×4≠6、3×6≠9，從而明白自己的發現沒有普遍性。通過這樣的過程，學生信服地放棄了自己原先的觀點，對“特例”進行修正，最終發現普遍性的規律。這節課的“節外生枝”給課堂注入了新的活力，使學生茅塞頓開、豁然開朗，課堂更是呈現出峰回路轉、柳暗花明的精彩。
　　四、“意外之點”，舉一反三
　　案例：“分數的初步認識”教學片斷
　　在初步認識幾分之一后，我要求學生在長方形、正方形或圓形紙上折出它的1/2，并把它展示在黑板上。很多學生都高興地把自己的作品貼到了黑板上，但有一位學生把自己折的1/4也貼到了黑板上。針對這一“意外”，教師及時抓住這一錯誤資源提問“你們能使它變成1/2嗎”，引導學生進行修正。結果，在教師的引導下，課堂上出現了8/16、3/6、5/10······的分數，并且發現“只要涂色部分是平均分份數的一半，就可以用分數1/2表示”。
　　思考與啟示：
　　教學實踐中，課堂意外是不可避免的。教師應及時發現這些可利用的“意外”，及時肯定，保護學生學習的積極性，引導學生深入思考、發現、探索直至豁然開朗，從而得出正確的結論，達到舉一反三的功效。教師通過對這樣一個可遇不可求的“意外”的悉心點撥，智慧引領，讓學生對1/2有了深刻的認識，得到了意外的收獲。而且，通過教師這樣的引領，學生在潛移默化中明白了不能用靜止的思想和觀念來看待問題，應該用動態的、變化的思想和觀念來看待問題，學生探究數學的愿望更加強烈，創新的火花得到了點燃。
　　學生的奇思妙想、大膽探索是課堂中的智慧之源，教師要敏銳地捕捉這些具有生命的“意外”，充分發揮教學機智，靈活調整教學預設，讓“意外”在課堂中煥發出勃勃生機，綻放絢麗的精彩！
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