淺談引導低年級學生感悟數學知識的策略

　　如今，有利于學生感悟和依靠學生感悟進行學習已成為以學生為主體的教育的顯著特征。特別是低年級學生，由于年齡小、理解能力低，很多時候只能讓學生依靠感悟獲得新知。然而，使學生獲得更多有質感的感悟的一個條件，就是要為他們的感悟創造條件。下面，就簡單談談如何創造條件讓學生感悟。
　　一、挖掘生活素材讓學生感悟數學知識
　　現實的教學情境更有利于學生認識、體驗和理解數學，感受數學的魅力，從中有所感悟，掌握必要的基礎知識和基本技能。
　　如在教學“認識幾和第幾”時，上課伊始，先讓學生做個游戲，要求前面3個學生站起來，再要求前面第3個學生站起來。學生由于感興趣，注意力都很集中，加之又是現實的情境，反應非常快。這時，我假裝疑惑地問：“怎么兩次站起來的不一樣呀？”學生經過思考發現：第一次是前面3個同學，第二次是前面第3個同學?！罢f得非常好，知道了‘3’和‘第3’的不同?！比缓笤俅位顒?，這次分別請前面第2個和前面2個學生站起來，學生的反應依然很快，似乎有了思考的成分。有的學生還在嘴里輕輕地念著“第2個、2個”，以自己的方式說出兩次的不同；有的學生甚至還分別伸出一個和兩個手指頭。我能感覺到，那是他們對“幾”和“第幾”獨特的理解。交流時，學生能說出“要前面第2個同學站起來，只要一個同學站起來，而要前面2個同學站起來，就要站起來兩個同學”。我很欣喜，連忙追問：“那么，要是想前面第4個和前面4個同學起立呢？”很多學生毫不猶豫地回答：“前面第4個同學站起來就只站1個，前面4個同學站起來就要站4個。”驗證后我又問：“你們有什么發現嗎？”學生列舉了很多例子來說明，雖然沒有出現一句像“‘幾個’指的是一共有多少”“‘第幾個’是指其中的某一個”這樣的話，但學生對“幾”和“第幾”的理解很透徹。
　　低年級的學生對身邊的事物最容易產生共鳴，而且能夠利用原有的知識和經驗同化當前要學習的新知識。學生在觀察探索中，根據自己的經驗輕松感悟新知識，我們又何樂而不為呢？
　　二、創設數學活動讓學生感悟數學知識
　　波利亞說過：“學習任何知識的最佳途徑都是由自己去發現。因為這種發現，理解最深刻，也最容易掌握其中的內在規律與聯系。”而大多有價值的數學發現都依賴于數學活動。
　　如在教學“認識1～5”時，我先通過撥珠讓學生直觀感受1添上1是2、2添上1是3、3添上1是4……引導學生獲得對1～5各數內在聯系的感悟，體會5個數的順序。在練習時我出示1～5的數字卡片并隨意先發兩張給學生，同時請拿到卡片的學生到講臺前站成一排。這時，其余學生都爭先恐后地想要卡片，我再逐一發掉剩余的3張，但每發一張都會抓住機會問：“你覺得你站在什么位置比較合適呢？”學生們都想發表自己的觀點，我不失時機地請他們將自己的想法與大家分享。這一處理看似簡單，其實每個學生都積極地參與到活動中了。雖然最后能站到講臺前的只有5位學生，但每個學生都因為想得到機會而去動腦、去思考，哪怕想法是錯的，也會在其他學生的發言中有所收獲，他們對這一活動的參與過程其實就是對數學知識的感悟過程。
　　感悟學習的認知過程和心路歷程離不開主體參與的各項數學活動。活動生“感”，反思得“悟”；沒有親歷其境的“感”，不會有永生難忘的“悟”；“感”得越深刻，“悟”得越透徹。
　　三、營造交流氛圍讓學生感悟數學知識
　　學生是具有主觀能動性的人，因此，要確立學生的主體地位，尊重學生在數學交流過程中的自覺性、自主性、創造性和學生的獨立人格，使學生自主能動地獲取新知。
　　如教學“6、7的分與合”時，教材對學生提出了有序地說出6、7的不同分法的要求。當時我考慮：如果是由教師生硬地要求學生“有序”，這種“有序”價值不大；而如果是學生自己能動地“有序”，這種“有序”意義非同凡響。于是，我沒有提出“有序”的要求，而是讓學生自由的分，分完后匯報交流。交流時，有的學生說“6可以分成3和3”，有的說“6可以分成1和5”，還有的說“6可以分成5和1”……我都同步進行板書。當然，這種匯報也是有難度的，因為學生一邊分還要一邊排除與前面相同的答案，但在排除的過程中就有了“有序”的需要，這樣就無意中進入了有序思維階段。而這時，我抓住機會引導學生思考、交流：“你們怎么這么厲害，有什么方法嗎？”學生說出是一個一個接著找的。這不正是有序思維的體現嗎？這時，我要求學生像這樣再分一分，這樣從中學生感受到了“有序”的條理性，從而輕松地實現了從“無序”到“有序”的一次思維水平的跨越，而這種“有序”的完成恰恰就是在交流的過程中感悟到的。
　　可見，我們要習慣于圍繞數學問題進行師生之間、生生之間的交流，讓學生在交流過程中理清思路、完善認知，共同解決數學問題，感悟數學規律，并且使學生在交流的過程中完成對知識的整理，獲得積極的成功體驗。
　　（責編 藍 天）