“溫”質彬

　　張勤堅，太倉市實驗小學教科室主任，蘇州市名教師，江蘇省小學信息技術特級教師。曾先后獲江蘇省優秀教育工作者、江蘇省五一勞動獎章、蘇州市勞動模范等稱號，自“九五”以來先后主持和參與多項省、部級重點規劃課題的研究，在《中國信息技術教育》、《中國電化教育》、《江蘇教育研究》、《中國教師報》等報刊均有文章發表。
　　《中國信息技術教育》：張老師是既溫和又銳利的一個人。對人溫和，但這溫和不是一股腦地傾倒給你，而是通過故事、比喻的節奏緩緩地流淌出來。他是一個在課堂上和講座中善于用故事、比喻展現自己想法的人。對事物和問題的看法銳利，但這銳利不是狠狠地將事物和問題肢解開，而是看似很順手地將“切入點”擺在那里，你會覺得銳利是一種很自然的事。
　　言歸正傳，本期訪談嘉賓主持依然是鄭愛文老師，希望大家能從訪談中讀出一個自己眼中的張勤堅。
　　@“計算機”課VS“信息技術”學科 @任務驅動——驅動任務
　　鄭愛文：您是全國較早從事中小學計算機教育的一線教師，也經歷了中小學從“計算機”課到“信息技術”學科的過程。“信息技術”與“計算機”課教學目標與教學方式上有哪些差異？
　　張勤堅：這真是一個難以回答的問題。雖然經歷了從“計算機”課到“信息技術”學科的發展過程，但這個過程是一個漸變的過程，以至于我并不能很清晰地看清自己轉變觀念、改進教學行為的脈絡。不過有一點可以肯定，教學理念的轉變和教學行為的改進，絕對不是學科更名那一瞬間的頓悟。
　　我注意到了您剛才在問題中把“計算機”稱為“課”，而“信息技術”則已經順利進化成為“學科”，我很理解這種界定方式，我們也確實希望更名為“信息技術”之后的學科更加成熟，但并不因此便可以簡單地認為，“計算機”教學時代的教學目標便只是單純地注重知識學習與能力培養，而如今的“信息技術”學科則已經目標明確、三維清晰。兩者間在教學目標上的差異，其實遠非教科書上界定的那樣涇渭分明，往上追溯，在“課”時代我們其實早已有了學科意識的萌芽，反觀今日，雖然學科意識漸濃，卻仍未能完全擺脫昔日“課”時代的窠臼。
　　如果一定要把“計算機”課和“信息技術”學科在教學目標上做一個比較，我覺得可能在“計算機”課教學時我們更像在培養一個個“知道分子”，而“信息技術”學科教學則更強調了學生“學與用”、“知與行”的統一。
　　就我個人來講，90年代初的計算機教學，幾乎是邊自學邊開始我的“計算機”教學生涯，因此我最初的教學實踐，完全是在自我探索和不斷犯錯過程中獲取經驗和教訓，并把這份經驗傳遞給學生。或許是因為所得知識的來之不易，因此我在教學中的目標也就很明確：在“告知”的過程中“不容有失”。當然，如果我們客觀地回顧那段時間以“灌輸”為主的教學方式，我們就會發現，這種具有當時時代特征的教學方式絕非一無是處，反而是一種較為“高效”的方式方法。我這么說可能又要挨板磚，但在當年全校1800多孩子共用一個28臺386無盤工作站組建的機房的條件下，或許便會理解我對“高效”的詮釋了。
　　信息技術學科教學從理念到行動的一切變革，無不建立在物質基礎之上，所以我們在理性看待當年“計算機課”教學成效的同時，更多需要反思的是新技術快速發展和新理念層出不窮的當下，我們如何扎扎實實地開展一些真正有效的實踐研究，成為探究具有當下時代特征的信息技術學科教學新方法的直接參與者。
　　鄭愛文：您發展與創新了“任務驅動——驅動任務”的信息技術教學模式，注重信息技術教材的“雙向整合”與“分層重構”。一般教師對任務驅動教學法比較熟悉，但對“任務驅動——驅動任務”比較陌生，您能具體闡述一下它的具體內容嗎？
　　張勤堅：您提這個問題，讓我很糾結。因為我一向是比較反對提“模式”兩個字的，總覺得任何一個好東西，一旦被“模式化”了，也就被固化了，固化的最終結果可能就是僵化，也就會逐漸地失去生命力。“任務驅動——驅動任務”從本質上看，它還是一種任務驅動法，因此我更愿意稱之為任務驅動的“變式”。“變式”是圍棋中的一個名詞，應該是棋手不安于“定式”黑白雙方兩分形勢，欲追求自身利益最大化時深思熟慮后采取的一種手段。定式一如我們已經形成的各種教學模式，在熟練運用“定式”的基礎上，如何突破定勢思維求變創新，值得我們思考。
　　我所強調的“驅動任務”，便是希望將一般意義上“利用‘任務’驅動學生主動獲取知識和能力”的課堂教學目標能進一步延伸到“獲取技能后的自我價值體現”，在學生獲取一定知識與技能之后，必然會進一步去思考“我能用所學知識與技能干什么”。通過這些有意識的思維與形式訓練，激發學生自主探究和主動參與的興趣，并提高其自覺運用所學知識的能力。
　　“任務驅動——驅動任務”更多體現的是一個學期教學計劃中的整體建構，按流程分析，大致可概括為以下幾個方面：①學情分析，學期初對所教學生進行深度分析，了解學情；②任務計劃，根據具體分析，制定學期任務計劃，規劃學生學期學習的主要任務；③適時分解，通過學時與教學內容的具體安排，將學期任務分解到各個教學單元；④課堂實施，主要包括：情境創設、任務提出、自主探究、協作學習、問題解決、知識鞏固等課堂教學基本環節；④驅動任務，組織學生分析探究運用所學知識與技能主動構建新的綜合性任務；⑤綜合評價，通過期末綜合考評，全面考量學生學習基本情況。
　　同時，我在教學實踐中還特別強調整合目標與方向的多元發展，在自己的課堂教學中有機整合其他學科內容，提出了“雙向整合”的概念。“雙向整合”最初的思考非常樸素，就是因為一談到“整合”，信息技術總是作為一種技術支撐手段服務于其他學科，這就讓我有了“總是你整合我，為何不能我主動整合你”這樣的想法，于是便開始在學期教學計劃階段主動參閱其他學科的教學計劃，并與學科教師相互溝通，設計一些跨學科的東西，這一方面進一步密切了信息技術與其他學科之間的聯系，也拓寬了整合的視野。現在，我對“雙向整合”又有了新的認識，整合的范疇已經不僅僅局限于學科間教學內容上的小整合，更會去關心孩子們在其他學科上信息素養的綜合體現。比如，我會很熱衷于參加少先隊組織的板報評選、大（中）隊委競選、研究性學習課外指導等，因為在這些活動中，讓我看到了“雙向整合”的未來發展途徑。
　　關于教材的“分層重構”問題，我想略作簡要說明。“重構”是源于信息技術學科教學內容的不確定性。這種不確定性源于孩子們開放的教學環境，他們在網上的每一次點擊都有可能是一個全新的開始，這都迫使我們必須去思考教材的重構問題。而“分層”則是因為孩子們個體學習呈現的差異性，像個人興趣、家庭條件、生活環境的不同都會直接使他們在信息技術應用能力和綜合素質方面呈現明顯差異。因此在教學中必須及時根據教學實際，對教材內容進行有效分解、科學整合、分層拓展、適度延伸，及時補充適切的教學內容進入課堂。我在這方面也有一些嘗試，比如我把“郵箱”的申請和QQ做了捆綁，關于論壇則索性遷移到了騰訊微博，又因為微博中圖像的美化，向孩子們推薦了“美圖秀秀”。分層與重構，有知識的遷移也有知識的關聯，有教師的主導還有學生的參與。
　　《中國信息技術教育》：“任務驅動——驅動任務”信息技術教學模式，適用于其他學科教學嗎？
　　張勤堅：任務驅動和驅動任務，與其說是一種新的模式，倒不如將其看成我的執教理念。我或許可以理解為所有的學習，都有著“任務”的驅動，但所有的學習最終又必然落實在驅動自己去主動完成“任務”，從這個“大任務”角度出發，那么任務驅動和驅動任務，便可以看作是我們在課堂教學中所必須貫徹的兩個重要環節，若真能按這個去理解，它就有了一種普適性的教育價值觀了。一如語文學科的教學必定從字詞開始但絕對不會終極于字詞（字音字形之外有字義的理解，字詞理解更是集字成句、集句成篇的基礎），再如美術課上的線條與造型不能機械割裂一樣（必然是在畫面與結構中見線條，又一定是從線條的聚合中透視畫面與結構）。我們總能在“任務驅動”的背后，尋找到“驅動任務”的動機。
　　@完美VS不完美 @課堂VS學生
　　鄭愛文：您提出一節好課的價值并非表面的完美，教師要敢于上“不完整”的課。能闡述一下您對課的理解嗎？
　　張勤堅：許多時候，我們所說的話都需要結合當時的語境去理解，我對所謂“好課”的價值判斷，絕不僅僅局限于教師的表現，更多關注的是學生的感受。然而一旦我們在課堂上更多關注了孩子的表現，那么往往就更容易偏離自己精心組織的教學預設。
　　“不完整”是一個相對概念，如果我們在課上真正懂得對孩子的“尊重”，舍得為孩子們留出更多思考的空間而放慢腳步適時“等待”，就必然會放棄一些原先預設的東西，但心中有孩子，心中有目標，心中有課程，就不會亂套，因為我們還有“下一節課”。所以，不要為今天的課沒完成預定的教學任務而自責與懊惱，因為你的教學任務還沒有結束。
　　“敢于上”則是一種勇氣，我們很多教師都知道“靜等花開”的道理，但卻又很難做到不功利。所以我常常和同伴們說，至少在我們的研討課上應該大膽嘗試不怕爭議，因為有爭議，才可能有話題，這是我們開展深度研究的一個重要的基礎。
　　對于課的理解，我還是把它和“拼圖”做一個類比吧。每一塊拼圖都很標準卻又不規整，因為拼圖與拼圖之間需要有榫接、需要緊密地咬合，這樣的設計會讓拼接完成的作品顯得結構緊密而不容易散架。我們把一節課也看成一小塊拼圖，那么相互拼接間也必然會有“榫卯結構”，因此最終拼接圖案的牢固程度，也就取決于課與課之間的關聯程度。這種關聯，可能體現在知識的遷移，也可能體現在任務的延續，總之會給我們留下許多的可能性。
　　再回看我們的信息技術學科，從學生認知規律上看，網絡教學時是先學“下載圖片”還是先學“下載文字”，Windows圖畫教學中到底是先學畫圓還是先學畫方，沒有任何探討的價值，這種先后順序的編排僅僅是教材編寫必須要有一個先后的順序而已（特別說明：并非所有教學內容均如此無關順序）。因此，這也為我們在教學設計時基于教材又不拘泥于教材提供了一個敞開的空間，只要心中有課程，完美拼圖最終會呈現在我們眼前。
　　鄭愛文：“如果你還沒有能力把孩子教‘活’，請先不要把孩子教‘死’”。課堂上的活應該是教學內容所引發的學生思維上的活。如何讓課堂上的學生真正“活”起來呢？
　　張勤堅：怎樣的課堂才是真正“活”的課堂，這又是一個我無法闡述清楚的問題。我強調課堂的“活”，并不僅僅是一種概念意義上的“活”，更多注重的是行動中的落實。
　　比如，我解放孩子的雙腿，讓他們可以有限度地在我的課堂上走動，有人會覺得這是典型的“放羊”式，我反駁說那是因為你們已經習慣了“圈養”。
　　比如，我堅決反對讓孩子一定要兩手放好、身體坐正之后再聽講，理由是人總這么“呆若木雞”狀，他的思維又能靈動到哪去？
　　我還折騰自己的教學設計，可往往是想法越來越多，最后的備課反而越來越簡，因為總覺得設計的環節越多，留給孩子的空間也就越狹窄。
　　總之，若要讓我們的孩子在課堂上保持思維的靈動，就需要我們在課堂上給他們適當地松綁。有時候，放手就是一種很好的教學策略，雖然我們離不開有效的教學調控，但我們更缺乏的是賦予孩子天馬行空想象的能力和勇氣。
　　@“草根化”校本研究 @城鄉跨校信息研究共同體
　　鄭愛文：您在科研方面頗有心得，也進行過“草根化”校本研究。在一次講座中，您講到“教科研并不神秘”。對于想從事教科研的“草根”教師，您有何建議？
　　張勤堅：“十五”期間我們學校開展的“草根化”校本研究，可以看作是我自身專業成長的一個重要基礎。“草根化”的校本研究，既是一種校本化的“草根”研究，又是一種“草根”教師參與的校本行動研究，“草根”教師的校本研究，還可以把研究的范圍聚焦到自己目力所及之處——自己的課堂、自己的教材、自己的學生、自己的自己（所謂自己的自己是因為很多時候我們其實看不到自己，看不清自己），這些才是最校本和最個人的，也是最本真最契合我們自己的，是教師們自己最能把握的。
　　我在很多場合強調“教科研不神秘”的原因，一是自己學校教科室主任的身份，似乎這樣的話不得不說；另一方面的原因，是因為自己作為“草根”教師的一個典型案例，沉浸于研究自己身邊的事，研究自己喜歡的事，研究自己關心的事，有一份收獲在，還有一份樂趣在。當然，不神秘并不等于不花力氣，這是兩個不同的概念。
　　此外，我覺得閱讀的積累很重要。閱讀是一件極其令人愉悅的事情，閱讀又是一種不可太功利的自覺行為，因為閱讀積累量變向質變的轉化總是發生在不經意間，是一種水到渠成的嬗變。在我的辦公桌上，《中國信息技術教育》、《人民教育》、《中國教育報》等報刊總是實時更新著的，這些閱讀已成為自己工作的一個部分，是不得不讀的；此外案頭總還有幾本消遣的小書，既是一種興趣，又是一種閱歷：豐子愷的《兒童文學全集》讓我真正體會到什么叫“愛兒童”；美國人加里·克羅斯的《小玩意——玩具與美國人童年世界的變遷》告訴我“玩耍”才是孩子的工作，而玩具就是他們的“工具”；西南聯大《除夕副刊》主編的《聯大八年》觸動我的，是對當年聯大大師群體“心向往之”的一種情懷。
　　最后一點需要強調的是：“科研”最離不開認真二字，任何事情，一旦認真起來，就必然有成效；“科研”還需要堅持，持之以恒總有收獲；然無論是認真還是堅持，其最終的落腳點都是個“真”字，真實才是科研最需要追求的。
　　鄭愛文：您創造性地把集體備課發展成為城鄉跨校信息研究共同體，這一轉變在信息技術課程整合方面起到了怎樣的作用？
　　張勤堅：一個項目是否有生命力，關鍵在于它是否契合絕大多數項目參與者的共同利益。“城鄉跨校信息研究共同體”由我組織發起，參與對象中還包括了四所鄉鎮學校的6位青年教師。我之所以關注城鄉間的跨校協作，除了當前區域教育均衡化發展的大背景之外，更重要的原因是當前絕大部分鄉鎮學校的信息技術教師都很年輕，他們教學經驗不足，他們迫切需要學科骨干的引領，這符合我們雙方構成“利益共同體”的基本條件。在這個利益共同體中，我承擔了一名組織和引領者的義務，更通過這一組織形式讓自己擁有了更多研究和學習的資源，也為自己打開了一條更全面、深入的校際交流互動的研究通道。
　　我們把集體備課轉向跨校信息研究共同體建設，最重要的轉變是共同體讓我們有了共同的愿景，且彼此間相互信任，每一位成員也有自己明確的發展目標，這為教師的專業成長提供了一個很好的發展平臺。同時，我們也成功地從昔日單一的跨校資源共享轉向了體現信息分享思想的跨校協作與交流，這樣的嘗試或許會給信息技術的課程整合帶來一種新的思路。
　　《中國信息技術教育》：非常感謝張老師認真、負責的應答。同時，也感謝鄭老師提出的有質量的問