聽課最有發言權的是學生嗎

　　在某次評課活動中，專家認為評課最有發言權的是學生，并建議上課學生說說對這節課的感受，要求學生說真話并且說具體。一位學生說：“老師上得很好，生動有趣。”第二位學生說：“自己也表現得很好，挺直了腰，認真又努力地聽課。”評課專家聽到了話外音，追問道：“是被老師吸引了，還是自己很努力？要說實話，不用顧慮啊！”該學生沉思了一會兒說:“既是被老師吸引住了，同時自己也很努力。”接著第三位學生說：“感到時間很短暫，教師很親切。”第四位學生說：“老師介紹了《儒林外史》這本書，告訴我們做人要清廉。”第五位學生說：“老師教給我們很多道理，例如孝順等。”同學們說了很多，評課的專家也聽得意猶未盡，最后草草結束了雙方的談話。從上述事例可見，學生并沒有很好地利用發言權進行評課。
　　評價內容（評什么）方面，學生只是羅列了自己聽到的、看到的內容，更加重視文章的思想和價值，而不明白自己究竟要學什么，學到什么程度，怎樣去學。
　　在評價標準（為何評）方面，學生只是說出了自己的模糊感受，如課“上得很好”，“生動有趣”，“時間短暫”，“被吸引住了”等，而無法從課程標準方面檢測教師的達成度，無法用更多的聽課經驗去判斷。
　　在評價策略（如何評）方面，學生只是抓住了自己的真實感受，采用了報喜不報憂的方式，對一些個體感受進行羅列，而無法對現象進行歸因、對事實進行判斷、對目標進行定位、對教學理念進行運用，因此可利用率不高。
　　在評價途徑（用什么評）方面，僅僅采用了隨意的談話方式，而且沒有考慮到環境的干擾，因而無法測得群體學習的準確數據，可信度不高。
　　由此可見，學生在教學中偏重于學的方面，在學習中偏重于認識結果，而教學評價必須對教學內容、標準、策略、途徑等全面了解，因此學生的發言具有一定的局限性。
　　可是為何在一些評課活動，乃至學校管理中，頻頻由學生來“發言”呢？原因是學校對一些課改理念的盲目夸大。例如，“學生是學習的主體”就被夸大為“學生是教學的主體”，當然也就可以是教學評價的主體了。還表現為學校對于教育的簡單改革，既然要改變教師評價學生的方式，那么學生評價教師就成為了一種“新潮”。更表現為對評價的簡單運用，一股腦地將評價的全部權利交給學生，導致學生茫然失措。
　　其實，從學生方面來看，由于年齡的原因，身心發展不成熟，在評價中存在著一些不足。如從認識能力方面來看，學生對于評價標準的理解存在差異，無法對現象進行準確評價。某校對美術任課教師的教學情況進行了問卷調查，其中一項是“老師平時對你進行輔導嗎”，絕大部分學生都填寫了“否”。該老師大呼冤枉，自己經常對學生進行啟發和點評，并非像學生所認為的那樣，只有手把手的“代筆”才算輔導。而這種啟發式的輔導能夠激發學生的自信心，更加符合美術教學的規律。從這件事中可以看出，學生和教師對于“輔導”一詞的認識有本質的差異，因此學生的評價也就值得商榷了。
　　從價值觀方面來看，有些學生評價時僅憑個人的好惡，缺乏理性的標準和長遠的視角，對自己言聽計從的都評好，對苦口婆心的都評差，滿足于一時的快感。如某校決定改變教師評價的方式，決定以學生對教師的評價為主。某位常年獲得優秀的班主任名落孫山，究其原因是該教師平時對學生管理嚴格，工作一絲不茍，讓學生感到行動受到了約束，甚至有些不明事理的學生心中暗暗埋下了不滿的情緒，終于在這次教師考評中表達了自己的抗議。而反觀那些工作馬馬虎虎，平時不聞不問的老師，卻受到了學生的好評。看來把評價的權力全部交給學生，學生不一定能準確地運用，最終可能誤己害人。
　　從交往技巧來看，有的學生評價時不問方式方法，對于自己喜歡的教師高高捧起，對于自己不喜歡的都一棍子“打死”。著名特級教師于永正就碰到過一回，一個小學生在上課時突然站了起來，動情地說：“于老師，如果你來教我們班級該多好啊！不像我們班級的某老師，上課可兇了……”聽到這兒，我想此刻最傷心的就是教這位學生的該老師了，自己平時的一番心血竟然化成了學生眼中的怨恨，而那個學生根本就不明白，家常式的課堂與公開課根本就不是一回事。
　　因此，對于學生的評價我們一定要合理運用，不能一會兒完全剝奪了學生的評價權，一會兒又全權授予。筆者認為，評價權需要部分授予。的確，把一部分評價權交給學生，可以打破教師大權獨攬的不良現象，從而達成交往上的平等。的確，學生是教師教學活動的對象，是教學效果的直接受益人，知道自己學習的秘密，而這些方面都是準確評價教師教學效果的寶貴資料和有力依據。的確，學生擁有了一定的評價權，能夠讓他們了解教學的規律，知道教師需要演示，師生需要互動，課前需要復習，課后需要鞏固，而這些知識學生以往是“不知情”的，對它們公開運用，讓學生擁有對“元認知”方面的了解，更好地開發自己的學習潛能。
　　總之，學生在評課中擁有一定的發言權是必要的，但是需要合情合理、合法合度，只有這樣才能發揮它的最大功效。