薄弱學(xué)校變遷的個案分析

　　薄弱學(xué)校是義務(wù)教育均衡發(fā)展道路上的一道坎，然而薄弱學(xué)校的改造，當前不僅沒有任何普適性的模式，可資借鑒的本土成功經(jīng)驗也不多見。換言之，薄弱學(xué)校的改造，我們還處于“摸著石頭過河”的階段。在這個階段，總結(jié)一些本土薄弱學(xué)校改造的成功經(jīng)驗，在足夠的成功經(jīng)驗基礎(chǔ)上進而提取更具有一般性的改造模式，對于薄弱學(xué)校的改造來說是頗有價值的。筆者通過對一個村小（W市H區(qū)X村X小學(xué)）從薄弱學(xué)校轉(zhuǎn)變?yōu)橹行男W(xué)的過程進行質(zhì)性考察，總結(jié)其改造過程中的一些成功經(jīng)驗，為薄弱學(xué)校的改造之路提供參考。
　　一、 一所薄弱村小的變遷史
　　W市H區(qū)X村（行政村）由五個自然村落組成，在這五個自然村落的中心地區(qū)設(shè)置了一所村小，以行政村之名命名為X小學(xué)。與X村毗鄰還有五個行政村，每個行政村都有一所村小。1989年之前，在這些村小中X小學(xué)最弱。這一結(jié)論有著現(xiàn)實的表征，也成了X村村民的共識。從師資上說，X小學(xué)有一半的教師是民辦教師。從教學(xué)環(huán)境上說，學(xué)校連一個完整的圍墻都沒有，教室里用的是白熾燈，每個教室一盞，教室的地面是保持了本地特色的土地，下雨的時候地面上是泥，天晴的時候地面上是土，所謂的黑板就是把黑油漆刷在一面墻上，孩子們上學(xué)還要自帶板凳。從教學(xué)的成效上說，小學(xué)升重點初中的考試中，X小學(xué)年年“剃光頭”。對于農(nóng)村的孩子來說，小學(xué)能夠升上重點初中是“跳出農(nóng)門”的第一步，如果升不了重點初中，就只能“混”三年后要么“子承父業(yè)”回家種田，要么拜師學(xué)門手藝（如工匠、泥瓦匠、木匠等）去打工。與毗鄰的村小比較，X小學(xué)年年“光頭”的事實既打擊了村民們的希望，也留給了村民“X小學(xué)最差”的共識。村民們的失望與抱怨與學(xué)校員工的散漫相伴：農(nóng)忙的時候，別的小學(xué)不放假，X小學(xué)不僅要放農(nóng)忙假，而且放假前后有些民辦教師還會組織學(xué)生到自己的農(nóng)田里幫忙做事；教師往往在辦公室里找不到校長，卻在村民家里的麻將桌上找到了。1989年X小學(xué)調(diào)來了兩名教師，X小學(xué)和一些孩子的命運也就此發(fā)生了重大的改變。
　　這兩名教師一位姓李，年過半百，接任X小學(xué)的校長；另一位姓陳，剛?cè)鲱^，接任X小學(xué)的教導(dǎo)主任。李老師的家在X村李莊，往來很方便；陳老師的家則很遠，只能在一個空閑的教室里隔出一塊地方來居住。兩位老師剛到校就接手六年級的課，李老師教數(shù)學(xué)，陳老師教語文。李老師為了提高六年級孩子的數(shù)學(xué)成績，四處收集學(xué)習(xí)材料，然后將選擇出來的題油印成試卷發(fā)給學(xué)生。陳老師在加強習(xí)題練習(xí)的同時，還探索著各種新的教育教學(xué)方式。如讓同桌的學(xué)生結(jié)對互相檢查學(xué)習(xí)的情況；繪制每次考試的成績變化趨勢圖貼在教室的后墻上；每節(jié)課都要求孩子們提出問題，甚至要求孩子們提三個問題后才能放學(xué)回家；帶著孩子們用左手打乒乓球開發(fā)右腦；讓孩子們將家里的書拿出一部分做成教室里的圖書角……周末兩位老師還義務(wù)給六年級補課。付出終有回報，1989年的小升初考試，X小學(xué)六年級25名畢業(yè)生中有5名學(xué)生被重點初中錄取，歷史性地突破了零的記錄。此后，X小學(xué)每年都有6～7名畢業(yè)生成功升入鎮(zhèn)里的重點初中。1995年X小學(xué)第一批考上重點初中的畢業(yè)生中有兩名考上了大學(xué)，這對整個X村產(chǎn)生了巨大的震動。
　　兩位教師在提升教學(xué)效果的同時，還想方設(shè)法地改造學(xué)校環(huán)境。為了將教室的地面改造成水泥地面，在經(jīng)費短缺的情況下，只購置了水泥，沙子和碎石則是發(fā)動全校師生利用課余時間就地取材收集起來的。村民們被兩位老師的認真勁兒所感動，特別是看到X小學(xué)的孩子也可以讀重點初中，更是對這兩位老師充滿了感激和信任。村里的工匠們也利用休息的時間免費為學(xué)校粉刷墻面，整修屋頂、圍墻，還送來樹苗裝點校園。
　　學(xué)校的教風(fēng)和學(xué)風(fēng)慢慢地改變了，村風(fēng)也為之一新。家長們開始主動地監(jiān)督孩子的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)孩子養(yǎng)成好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，要求孩子完成作業(yè)后才能去玩。為了表達對陳老師的感激，X村集資為他在校園里新建了一個房間，讓陳老師夫妻在X村有了一個家。村里還送了幾塊地給陳老師一家，讓他可以種菜、養(yǎng)雞。幾年后上級教育行政部門曾想將陳老師調(diào)離X小學(xué)，村民們?yōu)榱送炝絷惱蠋煟尤患w去“信訪”。村民們的熱情感動了陳老師，他至今還在X小學(xué)任教。
　　進入21世紀，農(nóng)村小學(xué)面臨著新的布局調(diào)整，全鄉(xiāng)的村小要進行相應(yīng)的撤并。此時的X小學(xué)早已經(jīng)是全區(qū)（縣）聞名的優(yōu)質(zhì)小學(xué)。理所當然地，X小學(xué)成為了全鄉(xiāng)的中心小學(xué)，周邊的小學(xué)逐步并入其中。上級教育行政部門也開始加大投入，為X小學(xué)建起了三層樓的教室，配備了電腦室、圖書室、活動室，建起了籃球場。X小學(xué)的教學(xué)條件得到了全面改善，徹底地從曾經(jīng)的薄弱學(xué)校轉(zhuǎn)變成為了優(yōu)質(zhì)的學(xué)校。
　　二、 薄弱村小變遷的動因分析
　　在村民的眼里，X小學(xué)的變遷完全是李、陳兩位老師的功勞。除去村民們的情感成分，雖不能將學(xué)校的變遷全歸功于李、陳兩位老師，但他們確實是X小學(xué)變遷的首要動因。因而，解析X小學(xué)的變遷須從解析兩位老師的特性、策略和行動開始。
　　這兩位老師的特性主要表現(xiàn)為他們不僅是任課教師，同時還是學(xué)校的管理者和領(lǐng)導(dǎo)者。正是管理者的身份為他們“策略”的實施提供了便利，也使他們的行動更具有感召力。在行動上，兩位老師身先士卒、勇挑重擔，來校伊始就接手畢業(yè)班的教學(xué)工作，在辦學(xué)資源極度匱乏的情況下，立足于自力更生。他們的盡心盡力自然地感染了其他老師和學(xué)生，從而在學(xué)校營造出了積極向上、不甘人后的氛圍，或者說激發(fā)了整個學(xué)校的自尊心，為學(xué)校的變遷準備了精神上的支撐。為了盡快改變X小學(xué)的薄弱形象，兩位老師選擇了最為直接的策略，即先抓畢業(yè)班力求升學(xué)上的突破，或者說以升學(xué)率作為改變學(xué)校形象、鼓舞學(xué)校士氣、贏得家長支持的契機。也許有人會指出，這是一種片面追求升學(xué)率的做法，不值得提倡，甚至應(yīng)該批判。然而，素質(zhì)教育之類的主流教育話語，更多的是代表了城市教育的呼聲，并不能真正代表廣大鄉(xiāng)村教育的聲音，城市知識人所抱怨的在鄉(xiāng)村語境中還存在著另外的道理[1]。對于當時的村小改造而言，“追求升學(xué)率”這一策略有著文化和制度上的合理性。在文化層面上，對農(nóng)村的學(xué)生和家長而言，教育和學(xué)校的價值就在于能夠幫助孩子升學(xué)；而在制度層面上，“升學(xué)”可以說是農(nóng)村孩子擺脫“農(nóng)民”這一身份，走向新的有尊嚴的生活的惟一途徑。
　　學(xué)校全體總動員無疑是X小學(xué)成功變遷的又一動因。在李、陳兩位老師做出行動后，學(xué)校的其他教師也開始將精力投入到教學(xué)上。學(xué)校教風(fēng)的改變靠的是全體教師，學(xué)生也自覺地完成作業(yè)，彼此結(jié)對檢查功課。在改造教學(xué)環(huán)境的過程中，全體師生都積極地投身于其中。村民們的信任與支持也是推動X小學(xué)變遷不能忽視的動因。村民們不僅通過有錢出錢、有力出力的方式積極地改造了學(xué)校環(huán)境，而且通過知恩圖報、以心換心的方式挽留了優(yōu)秀的師資。試想如果沒有村民集資為陳老師建宿舍，送土地給他種菜養(yǎng)雞，為他挖井解決吃水的問題，甚至通過集體“信訪”的方式挽留他，也許陳老師早就離開了X小學(xué)，而X小學(xué)的境況究竟會如何還不得而知。更重要的是家長開始自覺地配合學(xué)校，在家里監(jiān)督孩子的學(xué)業(yè)，真正做到了家校合作。如果只有學(xué)校的努力，而無家長的配合，X小學(xué)也不可能在短時間內(nèi)就通過升學(xué)上的突破打開變遷的通途。在學(xué)生身上體現(xiàn)出來的教學(xué)成果或教育成效，與家庭的支持是分不開的。
　　三、 薄弱村小變遷的啟示
　　X小學(xué)的變遷可以說是薄弱學(xué)校改造的一個成功案例，它為解答“硬件條件差，教育資金匱乏，長期積弱的學(xué)校如何崛起”的問題提供了一些有益的啟發(fā)。
　　面對薄弱學(xué)校的改造，人們常習(xí)慣性地想到要政府承擔所有責任，要政府提供政策支持，要政府加大教育投入，要政府調(diào)配良好的師資，要政府改善教學(xué)設(shè)備，等等。在提出各種各樣的要求時，卻忘記了應(yīng)該先有一個好的學(xué)校管理團隊。如果沒有好的管理，優(yōu)秀的教師、充足的教育經(jīng)費和優(yōu)越的辦學(xué)條件也是難以發(fā)揮效用的，就像一個由一流演奏家組成的樂隊卻沒有好的指揮一樣。X小學(xué)的案例證明了“一個好的學(xué)校管理團隊就是一個好的學(xué)校”。接下來的問題是，一個好的學(xué)校管理團隊應(yīng)該如何行動。
　　
　　在某種意義上來說，薄弱學(xué)校的“病根”在于精神方面的薄弱，學(xué)校整體士氣低落，有一種“日暮黃昏”的感覺[2]。有“門路”的教師總是想方設(shè)法調(diào)離學(xué)校，沒有“門路”的教師則抱著得過且過的心態(tài)在“混日子”。從某種程度上說，薄弱學(xué)校所缺少的首先是一種能感召和凝聚學(xué)校內(nèi)部、引導(dǎo)學(xué)校求真務(wù)實、艱苦奮斗、團結(jié)奉獻、開拓進取的文化品格[3]。因此，一個好的學(xué)校管理團隊首先應(yīng)該做的就是激發(fā)學(xué)校整體的自尊心，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者要通過自己的行動激發(fā)學(xué)校所有成員不甘人后的精神，要通過自己的行動讓學(xué)校成員看到學(xué)校的愿景。格林菲爾德的人類發(fā)明論的組織觀認為，人的意圖、價值觀、習(xí)慣和信念是構(gòu)成組織的重要要素。組織的改革、領(lǐng)導(dǎo)和管理只有與這些要素聯(lián)系起來才可能順利進行，組織的現(xiàn)實性是以人的行為表現(xiàn)出來的。組織不是一種單一的抽象物，而是相應(yīng)環(huán)境中的個體在面對自己與他人關(guān)系時，所持有的自己能做什么、應(yīng)做什么和必須做什么的種種不同的認識[4]。這也進一步證明了學(xué)校的改造應(yīng)該從組織成員的意圖、信念、價值觀等的改造開始，這些組織要素的改造又需要通過學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和管理者的表率去體現(xiàn)，不能只停留在分析、宣講的層面。其次，要讓學(xué)校教育和管理活動回歸“生本”，滋養(yǎng)學(xué)生的精神動力。在教育活動中，正如李、陳兩位老師所為，立足于學(xué)生和學(xué)校的現(xiàn)有條件盡可能地去充實教育內(nèi)容，改變教學(xué)方法，提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。在管理活動中，力爭將每一分錢用在學(xué)生身上，用在學(xué)生的教育上。通過這些讓學(xué)生感受到教師的期望與關(guān)愛，給學(xué)生注入希望和動力。最后，在學(xué)校改造的突破口和策略的選擇上，需要遵從于文化和制度上的現(xiàn)實性。當前很多學(xué)者指出，薄弱學(xué)校改造的重要策略之一是走特色學(xué)校之路。這一論斷固然不錯，卻忽視了一個很重要的問題，即不是所有的特色學(xué)校都能在家長們的文化觀念中、在現(xiàn)有的教育體制中得到支持。相反，走特色之路很有可能會受到家長價值觀的排斥，被視為不務(wù)正業(yè)，誤人子弟。特別是城市教育體系中的成功策略，放到農(nóng)村教育體系中就有可能會受到排斥，畢竟兩種教育體系的話語不同。
　　盡管薄弱學(xué)校的改造不能將所有的責任都推給政府，但并不是說政府無需承擔責任，我們所強調(diào)的是要處理好政府行為與薄弱學(xué)校自身努力的關(guān)系。各級政府仍然是加強薄弱學(xué)校改造的主要責任者，只是不能代替薄弱學(xué)校自身的努力[5]。同樣，在我們強調(diào)薄弱學(xué)校的自身努力時，也絕不是讓學(xué)校孤軍奮戰(zhàn)，而是強調(diào)學(xué)校要積極地尋求學(xué)生家長的支持與合作。正如一些教育工作者所指出的，優(yōu)秀教師留不住是薄弱學(xué)校改造中的另一困境，特別是待遇不佳的農(nóng)村薄弱學(xué)校。X小學(xué)的案例似乎提供了一個新的視角，即用“情”留住教師。家長的信任、尊重與知恩圖報的情感與行動可以滿足教師的較高層次需要，即尊重的需要、實現(xiàn)自我價值的需要等，為薄弱學(xué)校留住好教師。而這，也正是家長們給薄弱學(xué)校改造提供的一個重要支持。
　　參考文獻
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　　[2] 李桂強.薄弱學(xué)校發(fā)展中的主要問題透視——基于K中學(xué)的個案研究.中小學(xué)管理，2007（3）.
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　　[4] Thomas Greenfield&Peter Ribbin.Greenfield on educational administration: toward a human science. London:Routledge，1993.
　　[5] 程斯輝.關(guān)于加強薄弱學(xué)校建設(shè)的思考.中國教育學(xué)刊，1997（6）.