由知識本位向語言情感本位的飛躍

　　課文《莫高窟》描述了敦煌莫高窟的彩塑、壁畫和藏經洞，把莫高窟這一舉世聞名的藝術寶庫展現在我們面前，贊揚了我國古代勞動人民的勤勞和智慧。這是一篇融知識性、趣味性和情感性為一體的教材文本。文章以規整和諧的結構、整飭優美的語言全面展示了莫高窟輝煌的藝術成就和刻骨銘心的歷史遭遇，是一篇聚合了強烈的人文性和工具性的好教材。
　　筆者曾參加過一次教學競賽并選擇這篇課文作為執教的課例，通過與本校的教研組共同磨礪，取得了較好的教學效果。
　　初次試教：基于文本知識本位
　　教學設計
　　一、 復習導入，整體感知
　　上節課初步學習了課文，知道了課文從哪些方面展現了莫高窟輝煌的藝術成就？（彩塑、壁畫、藏經洞）
　　二、 版塊推進，感受輝煌
　　1.在描寫彩塑的段落中，作者描寫了哪幾種類型的彩塑？各種彩塑都有怎樣的特點？
　　2.出示圖片，在圖片與文字的對應中感受神態的惟妙惟肖。
　　3.教師引導學生作出各種表情以強化彩塑的神采飛揚。
　　4.描寫壁畫的過程中作者描寫了哪些飛天圖？
　　5.引導學生激情朗讀課文。
　　三、 總結提升，點明中心
　　反思
　　第一次試教過程中，教學設計的過程非常順利，學生能夠跟隨教師的預設完成學習任務，在某種程度上已經感受到了莫高窟獨具魅力的藝術價值，可問題就出現在這順利上。教學流程順利實施，從另一個視角審視，其實是學生思維停滯于僵化狀態下的一種反映，是被教師牽著鼻子走的一種外顯。學生沒有自己的閱讀體悟，更談不上個性化理解文本。
　　第一次的教學設計中所呈現的內容全部是基于知識性機械問答。教師一廂情愿提出問題，答案都在文本的語言中，毫無思考含量。其根源便在于，教師并未能準確定位文本的教學內容。
　　王榮生先生曾經說過：“一堂語文課，如果沒有合宜的教學內容，那么無論在教學方法上玩什么花招、樹什么大旗，都不可能是成功的語文課。”語文課有著屬于自身的本質屬性，便是以語言為媒介，讓學生在感受語言、積累語言的過程中為能夠順利地運用語言奠定基礎。事實上，第一次教學，教師一味從理解的層面關注文本究竟寫了些什么，卻沒有從語文學科本性出發關注文本是怎么寫的。基于這樣的認知，便有了第二次教學設計的修改。
　　二次試教：基于語言形式本位
　　修改設計
　　一、 復習導入
　　一同欣賞一段有關莫高窟的錄像。莫高窟的景色讓人流連忘返，課文的語言也同樣令人回味。
　　二、 感悟語言，積累記憶
　　1.學習彩塑。
　　①多媒體出示：有慈眉善目的菩薩……神態安詳。齊讀。
　　②師出示課件：出示菩薩、天王、力士、臥佛的圖像，逐圖指導個人讀。
　　③齊讀，讀出彩塑惟妙惟肖的感覺。
　　④引導積累。
　　2.學習壁畫。
　　①（板書飛天）請同學們用自己喜歡的方式讀文章中描寫飛天的句子，思考自己讀懂了什么。
　　②師組織交流（鼓勵學生自由讀、齊讀感受飛天的美）。
　　③引導積累。
　　三、 運用語言
　　1.請同學們仔細觀察，為它們配上文字。
　　2.師：對文章的語言進行積累，文章的語言就融入了你的語言倉庫，就成了你能運用的活的語言了。所以，同學們在課后要進行大量的積累，相信你的語文水平會逐漸提高的。
　　反思
　　與第一次教學相比，第二次設計注重文本內容的價值取向，更顯語文味，更加彰顯了語文學科特有的本質屬性，即依托于文本語言，將學生語言歷練作為教學首當其沖的教學重點，其主要思路就是按循著對語言感悟、積累、運用的線索進行高效推進。
　　第一， 語言感知的具體化。從呈現的形式上看，這些相關圖片的出示是對文本語言形象化的補充，更是學生構建從文字走向形象的一座橋梁。在具體實施過程中，圖文結合的畫面，將用來指導學生的朗讀——看著這幅圖讀好描寫這幅圖的文字。學生由生硬的文字符號活化出一個個個性鮮明的直觀實體，真正做到文本言有所指，學生意有所向。這一環節教師利用形象生動的圖片激活了學生腦中原有的積累，提高了學生游歷于字里行間的閱讀有效性，加深了對文本的個性解讀；再通過與教師的對話，使學生對自己閱讀的表現進行自我反思，不露痕跡地培養了學生學習語文的能力。為此，不難看出課件中圖片的作用不可小覷。
　　第二， 語言積累的形象化。如果說剛才四幅圖片的一一出示是一種幫助學生理解感悟的話，那么積累語言時則更加注重的是一種積累記憶——看著圖片，聯想描寫圖片的文字，試著背誦積累dOo9CiR58fB/l4YYw5ofFA==課文的第二自然段。圖片比文字更具魅力之處便在于，圖片強烈的視覺沖擊力不但更容易將形象的烙印刻畫在心中，而且也更容易將記憶倉庫中的存儲調取出來。這里圖片的集中呈現，便是利用圖片這一特殊的魅力將學生意識深處的記憶存儲激發出來，從而達到更高層次的積累功效。
　　第三，語言觸摸的立體化。五幅飛天壁畫切合文本語言，從不同的姿態展現了莫高窟的飛天的多姿多彩。在教學中，筆者試圖運用這幾張畫面透過學生原有的生活積累，幫助他們進一步強化文字所表達的內涵，同時也是幫助學生發揮想象、鍛煉說話的良好契機——用自己心中的語言表述自己看到的畫面。學生目睹畫面的深思遐想，既是對畫面的合理解讀，更是對本文內容的合理化補充。這樣學生以文本語言為起點，經由圖片的渲染，通過想象的渠道，打開了學生表達的閘門，起到了吸收語言、想象語言、表達語言的文字歷練。
　　第四，語言運用的外顯化。如果說感悟是欣賞，積累是目的的話，那么運用則是我們語言文字訓練的最終目的。在這里教師為學生展現自我搭建了平臺。隨文練筆環節的設置使理解和運用相得益彰：在理解的基礎上加以運用，運用又促進了理解。同時，這種形式的練筆緊扣文本的內容、思想、情感這條主線，使語言的形式和內容緊密聯系，保證了語文工具性與人文性的統一。而這一切得以實現的基礎保障便在于課件中呈現的圖片資料。這次呈現的圖片不僅有切合語言的再現圖片，還有不少是額外補充的圖片。但這類圖片都具有典型意義，由于圖片之間存在的共性，學生在原本語言感悟積累的基礎上，“情動而辭發”，有話可寫，有言可發。
　　然而在第二次試教過程中，存在著一個教學疑點并未能完全解決。莫高窟存在的價值除了其輝煌的歷史文化成績之外，其在近代史中所遭遇的屈辱歷史更承載了一份激憤的家國情仇，而這一點在第二次試教過程中并沒有有效體現。
　　三次試教：基于人文情感本位
　　補充設計
　　一、 檢查導入
　　分別指名背誦二、三兩個自然段。
　　二、 交流感受
　　1.發放關于藏經洞的課外讀物（介紹了藏經洞被侵略者發現和掠奪的過程），要求自由閱讀補充材料，結合文章第四自然段，和同桌交流自己作為一個中國人的感受。
　　2.指名說，教師做適當的點撥，引導。
　　3.齊讀二、三、四自然段，讀出情感的沖擊。
　　三、 整理感受
　　1.把自己和別人的感受結合起來，寫一篇小型的讀后感。
　　2.修改后謄上作文本。
　　反思
　　新課標明確指出語文的工具性和人文性是和諧的統一體，兩者一個都不能少。教材中的課文不僅僅是學生遣詞造句的典范，同時也蘊含著豐富的人文情愫。水本無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，對擊始發靈光。此處的教學在學生體會到莫高窟的精妙絕倫和宏偉瑰麗的基礎上，教師找準了學生情感興奮點，讓學生通過對第四自然段的學習，在情感激蕩中碰撞，形成情感上的落差，從而更好地教育學生勿忘敦煌屈辱歷史。
　　三次試教，三次飛躍——從第一次注重文本內容層面，到第二次關注文本語言層面，直到第三次試教在關注語言的同時，注重文本情感因素和人文內涵的挖掘，讓學生在語言歷練的基礎上深受語言情感的熏陶。這才是語文的特質，才是真正的語文之