高職高專商務英語專業課程評價體系的改革
——以紫瑯職業技術學院商務英語專業為例

吳 航

高職高專商務英語專業課程評價體系的改革
——以紫瑯職業技術學院商務英語專業為例

吳 航

分析傳統學生考核的思路，引入基于工作過程課程的考核改革觀點，提出階段遞進的考核模式及模擬場景展示成果的考核模式兩種考核方式，結合教師評估與學生互評，完善考核體系。

高職高專；商務英語專業；基于工作過程課程；考核改革

高職高專學生的培養目標主要集中在應用能力方面。以商務英語為例，本科商務英語專業在英語基礎方面有較高的要求，應屆畢業生必須報考專業八級并取得所要求的分數方可畢業；而高職高專商務英語專業則注重商務實踐以及英語應用能力，應屆畢業生需根據自身情況報考單證員、報關員等應用能力考試。

英語應用能力在商務方向主要表現為單證填寫、商務信函寫作以及聽說能力幾個方面。針對這幾個核心能力，紫瑯職業技術學院商務英語專業開設了“商務英語口語”、“商務單證與信函”、“商務模擬”等實踐性較強的課程，并針對不同課程進行了學生考核評價體系的改革。

一、傳統學生考核的思路

美國教育評價專家斯塔弗爾比姆認為：“評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）。”[1]

傳統的考核方式往往著重于期末的一張試卷，以紫瑯職業技術學院為例，改革前，各門課程期末考試的成績皆占總評成績的50%。這種在課程結束時重視最終考試成績，并以此作為學生考核主要標準的方式，不利于學生的改進，而更多的是為了證明學生的學習成績。

以改革前的“國際單證”課程為例，本課程設置于商務英語專業第三學期，是商務英語專業的專業必修課之一。課程評價思路采用傳統模式，即：平時作業占總評的10%，小測試成績占10%，期中考試占20%，課堂表現占10%，期末考試占50%。

從上述數據可以看出，該課程的最終成績，期末考試占了總評成績的一半，而本門課程授課時間僅為一學期，因此，對于學生來說，這種考核更傾向于證明他們的學習成績，對于學生本身知識點的鞏固與錯誤的糾正并無明顯的幫助。因此，這種傳統的考核方式，是不適用于注重實踐的高職高專應用英語專業課程的。

二、基于工作過程課程的學生考核改革

基于工作過程的課程和傳統課程的最大區別，是不再強調學科體系的系統性和全面性，而是依據工作過程及其對職業人員的能力需求，來選取、序化教學內容和組織教學。[2]

正是基于這種區別，對于基于工作過程的課程，以一張試卷檢驗整體學習效果的傳統考核方式無法達到改進的目的。因此，更適合這種課程的考核方式的引入顯得尤為重要。針對這種需要，學院商務英語專業針對課程進行了多種考核模式的探索，包括階段遞進的考核模式，教師評價結合學生互評的考核模式，以及以賽代考和模擬場景展示實踐成果等多種考核模式相結合。

（一）階段遞進的考核模式

在對“商務英語口語”這門課程進行設計時，采用了階段遞進的考核模式。按照學生職業生涯規律，將課程依序分為求職階段、商務助理階段、部門主管階段以及公司總裁階段，每個階段完成相應的工作任務，教師針對工作任務的完成情況進行打分。

對本專業畢業生的就職情況進行的調查顯示，專業對口的學生在畢業后3年內，約68%仍處于商務助理階段，23%的學生已經升職為各個本門的總管。針對這種情況，求職面試作為基礎，占總成績的30%，商務助理階段則占總成績的40%，前兩個階段的成績總共占本門課程總分的70%，符合學生的職業成長規律，而部門主管和公司總裁階段則各占總成績的20%和10%。

四個階段按照學生職場常見成長規律排列，要求學生通過初級階段的測試之后，方可進入下一個階段的學習。未通過的學生，可以通過教師課后輔導以及相關場景反復演練的方式進行復習，并在一周后申請再次測試，依此類推，直到通過為止。

經過一個學期的改革方案實施，85%的學生完成了部門主管階段的學習，能夠在相關的場合熟練使用標準口語進行會話，約12%的學生通過了公司總裁階段的測試，僅3%的學生未能完成部門主管階段的學習，但通過反復練習，還是通過了商務助理階段的測試。

這種階段測試的方式有效貫徹了“評價是為了改進”這一理念。實踐表明，這樣的方式使得學生能夠對自己的不足部分進行更有效的補充、改進，從而達到更好的學習目的。

（二）模擬場景展示成果的考核模式

以“商務模擬”課程為例，本課程為商務英語專業學生第三學年實踐課程，學生對商務流程的各個環節都有了一定的了解，同時，教師也對學生的能力水平等有了一個大致的評價。

該課程根據前幾學期學生的專業成績將班上48名學生分為8組，每組6人，保證每組至少有一名在“商務英語口語”課程中通過公司總裁階段測試的學生，每個小組組建一個公司，組員根據自身情況選擇公司職責。

學生通過團隊合作，制作工作計劃并完成任務，教師根據任務完成情況對學生最終的成果對整個團隊進行打分。

同樣的考核模式也運用于“商務英語口語”與“商務單證”中。“商務英語口語”課程模擬場景，虛擬團隊，在最終的期末實訓周中，要求學生自行制定計劃完成整個商務流程的口語會話，并進行拍攝；而“商務單證”課程，則是要求學生以組為單位，按照商務流程完成一定數量的單證填制，教師根據實際單證填寫結果進行打分。

這種弱化理論體系，強調實際操作水平的考試模式更容易激發學生的學習興趣，甚至是考試興趣，比傳統的一張卷子定成績的考試方式更適合高職商務英語專業學生的特點。

（三）教師評價結合學生互評的考核方式

在采取團隊合作的授課及考核方式時，教師容易暴露出一個問題：對于團隊中每個成員工作/學習情況的把握不夠準確。以“商務英語口語”課程為例，教師通過最終視頻成果的檢驗所給出的成果分，代表的是整個團隊的成績，而各人在其中的付出是不同的。

鑒于這樣的問題，課程及時引入了教師評價與學生互評相結合的考核方式。即教師對于學生成果展示基于一個團隊基礎分，并對每個學生在展示過程中的語音語調給分，占總分比例的75%，組員經過小組討論，按照學生在完成任務時的貢獻進行打分，占總分比例的25%（見圖1）。

圖1 《商務英語口語》課程教師學生打分詳細比例

這種評價方式的引入，不但解決了教師對學生情況把握不夠準確的問題，還提高了學生的課堂自我歸屬感，取得了較好的效果。

高職高專學習的特殊性表明，僅靠一卷定成績的考核方式不再適用。通過對學生學習目標的分析，貫徹了“評價的目的是改進，而不是證明”這一理念，引入階段遞進、成果展示、師生評價相結合等方式，對高職高專教育的評價體系提出了一些建議。

經過三年的學習，學生在這種以“改進”為目的的評價環境中較好地學習，養成了自我評價，并針對問題進行改進的習慣。同時，靈活的評價體系改革也為課堂教學設計引入了新的思路。

[1]李麗華.高職英語課程評價體系改革的研究與實踐——基于模塊教學的高職英語課程評價體系[J].科教文匯，2007：116-117.

[2]張艷萍.基于工作過程的《實用會計基礎》課程改革與實踐[J].中國校外教育，2009：119-120.

吳航，男，紫瑯職業技術學院助教，主要研究方向為英語口譯。

G712

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1674-7747（2012）12-0033-02

[責任編輯 曉 潭]