關于“情景教學”之厘定

李 輝 凡院連

（南京師范大學 公共管理學院；南京師范大學 中北學院，江蘇 南京 210046）

關于“情景教學”之厘定

李 輝 凡院連

（南京師范大學 公共管理學院；南京師范大學 中北學院，江蘇 南京 210046）

目前學界關于情景教學研究的亂象難以為實踐教學改革提供助益，理性廓清情景教學的理論體系，有利于從根本上促進教學改革的深化與發展。本文基于系統視角，從概念、模式和具體程序等三個方面對情景教學作了全景式解剖，力圖清晰勾勒出科學的情景教學體系。

情景教學 厘定 概念 模式 程序

近年來，在各類教學研究中，“情景教學”引起了廣泛的關注，研究成果也頗為豐碩，在CNKI全文數據庫中鍵入“情景教學”，與之相匹配的文章多達2748篇。然而，我們于縱橫交錯的各種成果中逡巡審視，最大的感觸卻是繁雜與無序。基本概念的混淆，研究途徑與方法的多變，統一的研究范式的缺失，使得這場圍繞情景教學展開的研究盛宴，大多終止于膚淺的現象描述與經驗交流。理性廓清“情景教學”的理論體系，探尋其內在邏輯，有利于去蕪存菁，清晰勾勒出科學的“情景教學”體系，從而促進教學改革的深化與發展。

一、“情景教學”之概念厘定

究竟什么是“情景教學”，目前眾說紛紜，并無定論，復雜的學科分類所蘊涵的各自特性導致對情景教學的定義呈現出表面同質化與內在異質化相互融合的特點①。在我們看來，對情景教學的準確厘定離不開以下幾點。

1.情景教學具有極強的目的性。將理論知識根植于特定的問題情境實現與實踐之間的無縫對接，既強化理論知識的理解，又以角色賦予的代入感培育學生自主思考與解決現實問題的理念及能力，這應當是所有學科情景教學的共同目標。

2.情景教學是融多種教學模式為一體的綜合系統。廣義的情景教學既包括基本案例分析，又包括仿真互動情景模擬，現場（Face to Face）觀摩、實習與演練也應涵蓋在內。

3.情景教學是一個互動過程。具體來說，可分為三個層次：①教師與學生的互動。教師的情景預設、引導及適度的掌控與學生的配合、參與及反饋是雙方互動的主旨。②學生與學生的互動。在特定的情景模擬中，學生彼此間基于情景內生的角色扮演產生的互動顯著地影響情景教學的效果。③學生與情景的互動。情景的渲染（輸入）與學生的應激（輸出）同樣是一個系統的互動過程。

綜上所述，我們將情景教學定義為，以知識強化和綜合能力拓展為目標，通過基本案例教學、仿真互動情景模擬及現場實習演練等多種途徑，有效促進教師、學生、特定情境間多維互動的一體化教學系統。

二、“情景教學”之模式厘定

前面我們已說過，情景教學是一個融多種教學模式為一體的綜合系統，下面我們從情景渲染度、參與度、實施難度、效度等多個方面澄清情景教學不同模式的特征。

1.基本案例分析。這一模式主要借助于案例描述與分析來渲染特定的問題情境，進而考察教學對象的適應性反饋。其作為情景教學模式中較為普遍的一種，實施難度低，簡便易行是其最突出的優點。然而，以教師口頭描述、引導為主，輔之以幻燈片、視頻影像的方式，在情景渲染上效果一般，理論色彩過于濃厚亦使得教學效度較弱，至于參與度，則依案例討論人數的多寡有所變化。

2.仿真互動情景模擬。這是一種將計算機情景模擬與角色扮演互動相融合的情景教學模式。首先，以計算機系統平臺和專業軟件取代傳統的教學工具，情景仿真度更高；其次，教學對象圍繞問題情境展開的角色扮演無疑使得這一模式參與度較高，逼真的情景渲染與角色扮演的代入感相互促進更能增強教學效度；最后，相比基本案例教學，仿真互動情景模擬實施難度較大，最大的困難在于能否有效構建與教學目標相符、操作簡便、功能突出的高仿真情景模擬平臺。

3.現場實習演練。即把教學對象置于完全真實的問題情境中，以個人體驗的方式強化知識理解和能力培育。這種建立在真實情境基礎上的教學模式自然具有最佳的情景渲染和教學效度，在硬件條件具備的前提下，參與度也是完全可以保證的。這一模式唯一的不足在于實施難度很大，高昂的成本（不僅僅是經濟成本）決定了其不可能作為日常教學手段而始終維持一種常規性存在。

我們用下表對上述三種模式的不同特征做個總結。

三、“情景教學”之程序厘定

關于情景教學的程序，學界仍未有統一共識。在此，我們根據各類看法的核心要義與邏輯將其歸納為以下幾種主要觀點:①行為論，從作為情景教學對象的學生個體出發，按照行為階段劃分為情景衍射、情景介入、情景反饋三個環節。②系統論，按照情景教學各分系統的作用與意義，由淺至深分為基本案例、情景模擬、現場演練三個環節。③過程論，著眼于情景教學的過程發展，分為情景描述、角色扮演、引導與掌控、評估總結等環節。綜合以上觀點，我認為，一般意義上的情景教學程序包括以下步驟。

1.情景預設。這是情景教學的開端，這一階段需要著力解決兩個先決問題：①選擇并確定與情景教學相匹配的知識點。情景教學手段并非教學過程中唯一的選擇，教師必須清晰界定與其相匹配的知識點，即哪些知識需要借助于情景教學法強化理解。②選擇恰當的情景教學模式。某些知識點僅需簡單的案例分析即可，另一些則需要情景模擬或者現場演練。決定選擇的因素一個是不同學科的特點，再一個便是教學目標的差異，即究竟是側重于理論素養還是綜合能力，尤其是實踐能力的培育。

2.情景感知。在情景預設完成之后，便進入情景教學的實質性階段：情景感知。從互動的維度出發，這通常指的是預設情景的完美展現及教學對象對這一情景的準確感知和接納。前者取決于教學工具的合理選擇及情景氛圍與環境的塑造，例如計算機情景模擬技術與軟件的開發對于情景展現具有重要意義；后者則與教學對象的感知能力密切相關，這并非一種先天元素，而主要受教學對象對情景教學所持態度的影響。

3.應激反饋。所謂的應激反饋是指教學對象應對特定情境的自主行為，具體地說就是教學對象是否在特定情境中強化了知識理解或者在何種程度上做出與既定教學目標相契合的行為，應激反饋是情景教學的關鍵環節，其效果好壞直接決定情景教學的成敗。根據應激主體的組織化程度，可以分為個體應激反饋與群體應激反饋，前者的效果主要取決于個體的自學能力、主動參與精神、想象力、語言表達力、領悟力及消化力等，后者必須額外考慮群體間協作的意愿與效率。此外，根據應激主體的態度，又可以分為積極應激反饋與消極應激反饋，前者自主性更強，往往效果較好，而后者則在很大程度上需依賴教師的掌控引導方能取得一定的效果。

4.評估論證。這一環節在實踐中往往被忽視，而缺少評估論證的情景教學必然是不完整的，它影響對教學效果的準確感知，從而為后續教學活動的開展設置障礙。更危險的是，科學評估論證體系的缺失，極易使情景教學淪為一場課堂秀，即只關注課堂氣氛卻忽視理性與深度，只追求“新奇”、“出位”卻脫離教學目標，只依賴團隊討論卻壓抑個體思考，這些與情景教學實質相背離的做法是令人難以接受的。至于具體的評估論證方法，則由師生共同討論，調查問卷，數據對比與分析，實績測試等多種，需結合實際情況選擇。

需要指出的是，以上關于情景教學程序的歸納僅具有一般意義，從實踐操作的角度而言，作為一種以激發創造力和想象力為目標的教學手段，對情景教學設定固定的程序樊籬并不適宜，這會在很大程度上桎梏其活力和效果。

注釋：

①在所有關于“情景教學”的描述中，對“情景”、“模擬”、“直觀”、“參與”等標簽的共同關注，使得這一概念的界定表現出一定意義上的同質性，然而，學科差異對情景教學具體程序、工具與方法的影響又導致情景教學定義中的異質化。

本文為院教改課題“情景教學法探析”的部分成果。