重新審視皮亞杰的發生認識論對學前教育的啟示

楊利霞

（南京師范大學 教育科學學院 學前教育專業，江蘇 南京 210097）

皮亞杰是發生認識論的創立者，他從認識發生和發展的角度對兒童心理進行了系統和深入的研究，其兒童認知理論是發展心理學中的經典理論，對世界教育產生了重大影響。重新審視皮亞杰的發生認識論，有助于我們更清楚地認識皮亞杰的理論對于當代學前教育的啟示和價值。

一、皮亞杰的兒童認知發展理論的主要觀點

皮亞杰主要研究的是人的心理中的認識過程，即人的認識是如何產生和發展的。在他的理論中，認識、認知、智力、智慧同義。皮亞杰反復強調：“智慧就是適應，智慧乃是一種最高形式的適應。”他認為不僅存在著生理水平上的適應，在心理水平上也存在著有機體對環境的適應，正是在適應環境的過程中，人類的認識不斷地發展和提高。

（一）皮亞杰關于兒童心理發展的基本觀點。

皮亞杰認為，兒童認知的發展是兒童（主體）與環境（客體）相互作用的結果。其中，兒童的主動性（能動性）發揮主要作用，在相互作用的過程中兒童心理不斷產生量變與質變，向前發展。

（二）認識的產生。

皮亞杰認為，研究認識的產生應從最低級形式的認識開始，而最低級形式的認識起點就是主客體即將出現而尚未出現之處，也就是生物機體轉化為認識主體之點。在這里，關鍵問題是使機體和環境建立一種成為轉化之基礎的聯系，這種聯系的中介就是嬰兒的各種本能活動。活動使主體從最初的主客體原始混沌的無差別狀態分化出來，因此，他認為活動（動作、行為）是認識產生的起點，也是認識發生與發展的基礎。

（三）認知的發展機制——雙向建構理論。

皮亞杰認為，認識起因于主客體之間的相互作用，而這種相互作用的中介物為主體的活動。“……這些中介物從作為身體本身和外界事物之間的接觸點開始，循著由外部和內部所給予的兩個互相補充的方向發展，對主客體的任何妥當的說明正是依賴于中介物的這種雙重的逐步建構”。①這種認識發展的雙向建構理論認為個體的認知結構既不是頭腦中固有的，又不是外部世界所賦予的，而是在與環境相互作用的過程中逐步構造的結果。

皮亞杰的雙向建構理論包括內化建構和外化建構兩個不可分割的部分。初生嬰兒的心理世界主客體不分，混沌一片，通過動作或活動，嬰兒的心理世界沿著內外兩個不同的方向發展。嬰兒針對環境的活動首先是從身體與環境的接觸區域開始，認識活動也必然只能從這種相互作用的接觸區域即邊緣區域開始，然后才有可能向未來主體和客體的中心區域推進。隨著這種雙向的推進，原來外在于主體的動作逐漸達到內部的協調，形成動作的內部結構、認知圖式等，從而建構形成了主體的概念；同時兒童也把主體內部已經形成的圖式用于認識外物，了解外物的結構及相互關系，形成關于客體的概念。這種內化建構和外化建構合稱雙向建構，是皮亞杰理論中關于認識發展的機制。

（四）兒童認知發展的階段理論。

皮亞杰把兒童的認知發展劃分為以下四個階段：1.感知運動階段（0—2歲）：這一階段的發展主要是感覺和動作的分化。初生嬰兒的感覺動作是籠統含糊、缺乏協調性的，分辨不清自己與周圍環境的關系。隨后的發展便是運用自己的感覺與動作以應付環境中的刺激，到這一階段的后期，感覺與動作逐漸分化，開始意識到主體與客體的區別，有了客體恒常性概念，思維開始萌芽。2.前運算階段（2—7歲）：隨著語言的出現和發展，兒童開始日益頻繁地用表象符號來代替事物，但他們的語詞還不能代表抽象的概念，思維仍受具體表象的束縛，難以從知覺中解放出來。他們的思維是單維的和不可逆的，其推理也常常是不合邏輯的，不能全面認識事物。3.具體運算階段（7—11歲）：這個階段的兒童認知結構中已具有抽象概念，能從多維對事物歸類，思維具有可逆性，能夠進行具體邏輯推理。這個階段的標志是守恒觀念的形成。4.形式運算階段（11—15歲）：這一階段的兒童形成了解決各類問題的推理邏輯，不僅能從邏輯上考慮現實情境，而且能考慮可能的假設情境。

皮亞杰指出，兒童心理發展的階段不是截然劃分的，而是具有一定程度的交叉重疊，認識結構的發展是一個連續的建構過程，每一階段都是前面階段的發展，又為下一階段的發展打基礎。此外，皮亞杰論述了兒童的認知發展受到個人的成熟、經驗、社會環境、平衡化等因素的影響。

二、皮亞杰的發生認識論對當代學前教育的啟示

（一）教育活動要遵循幼兒的認知發展規律，同時要重視幼兒的個別差異，加強個性化教育。

皮亞杰提出的兒童認知發展的階段理論，認為每一階段都有其獨特的認知結構，發展是一個不斷建構的過程，每個發展階段有各自的特點，需要在前一階段發展的基礎上進一步發展。因此必須遵循兒童認知發展的階段來設計課程，教學設計只有在符合幼兒認知發展特點的基礎上才能促進幼兒思維的發展。

皮亞杰認為影響兒童心理發展的因素有很多。兒童的成熟、經驗和社會環境不同，這就會使有的兒童認知發展快些，有些兒童慢些。因此，教學內容和方法要考慮到這種差異性，在了解幼兒認知發展規律的基礎上進行教育，加強個性化教育。

此外，還要處理好教育與發展的關系。教育在一定程度上要從屬于發展，以幼兒的發展為前提和基礎；同時，教育要適時引導幼兒的發展。在一定的教育環境中，教師要適當地引起幼兒的認知沖突，在已有經驗的基礎上，為幼兒提供新經驗，引起幼兒的認知沖突，通過幼兒自主的探索和教師的引導，達到新的認知平衡。

（二）解放幼兒的口和手，充分發揮幼兒的自主性。

皮亞杰強調主體在認知發展中的作用，認為主體的活動是認知發展的基礎在幼兒教育中，要給予幼兒活動、自我探索的機會，充分發揮幼兒的自主性。反思現在的幼兒園中，許多教師都在一定程度上禁錮了幼兒的口和手，我們經常聽到諸如“小嘴閉上，小手放后”的兒歌，于是孩子們的口和手被束縛住了，失去了自我探索、自我發展的機會。處于感知運動階段和前運算階段的兒童，感官和手是他們了解外界、探索周圍的途徑，因此，在幼兒教育中要堅持活動原則，解放孩子的口和手，重視兒童的動作和活動，僅僅看和聽，沒有讓幼兒實際操作的教學不適合幼兒認知的發展。教師應該為幼兒提供豐富的操作材料，讓幼兒自由操作、擺弄、觀察和思考，自己認識事物、發現問題，得出答案。

（三）充分發揮幼兒能動性的同時重視教師的作用。

在開展幼兒園課程改革以來，教師的角色發生了很大的變化，由以往的權威者、知識傳授者變為了幼兒活動的支持者、合作者和引導者。在皮亞杰的理論中，關于教師的作用談得比較少，他研究的側重點是幼兒自主的發展，但這并不意味著皮亞杰忽視教師的作用。事實上，皮亞杰很重視社會環境、成人在幼兒發展中的作用。在日常教學中，教師要關注兒童的興趣，引導兒童以多種形式主動地參與活動。在活動中，教師要關注兒童的表現和反應，敏感地察覺他們的需要，及時以適當的方式應答。教師要把握時機，積極引導，善于發現幼兒感興趣的事物和偶發事件中所隱含的教育價值，讓兒童不斷獲得新的體驗和經驗。此外，教師還要鼓勵兒童彼此之間的互動，讓他們在交往中建立自信、學會理解他人。總之，在幼兒的發展過程中，教師的作用是很重要的，缺少了教師的引導和支持，幼兒就會陷入盲目活動中，幼兒的認識活動也會失去方向。

（四）重視和探究不同社會環境對孩子發展的影響，既重視發展的普遍性，又重視發展的差異性。

皮亞杰的認知發展理論揭示了兒童認知發展的普遍規律，即兒童在正常環境中的發展，但發展是具有差異性的，處于不同的社會環境中，孩子的發展會有差異性。例如，城鄉兒童在認知發展水平上就存在著差異。我們要重視處于正常環境下幼兒的教育，同時，更要重視處于不利環境下的幼兒的教育。例如，從小生活在貧困偏遠的山村的孩子，他們從小接觸的事物有限，享受到的教育資源有限，因此，他們的認知發展普遍比城市的孩子緩慢。教育要彌補這種差異，國家、社會和廣大的幼兒教育工作者要各司其職，盡量為他們提供更多的教育資源，豐富他們的認知環境，使他們盡可能地享受與城市孩子相同的教育。

（五）關注兒童的全面發展，既重視兒童認知的發展，又重視其情感、社會性等的發展。

皮亞杰是認知發展學派的代表人物，他重點研究的是兒童認知發展方面。但兒童是一個完整的個體，其認知發展會受到生理、心理等其他因素的影響，因此，我們要重視兒童認知的發展，同時也要重視對幼兒情感、態度、社會性、創造精神、責任感和合作意識的培養，注重形成幼兒健全的個性，促進幼兒全面和諧地發展。

最后，很重要的一點是要與兒童平等對話。幼兒教育應該是一種民主的、愉快的、和諧的伙伴教育和建立在平等關系、自由交流基礎上的“對話教育”。皮亞杰在研究過程中，并沒有把自己當成高高在上的研究者，而是深入兒童，與兒童進行平等、愉快的對話。他的臨床法中的一個重要環節就是與兒童進行對話，并根據兒童回答的情況進行追問。在幼兒教育與研究中，教師要把自己的“地位”降下來，做幼兒最忠實的聽眾和伙伴，在平等、民主的氛圍中了解、研究兒童。

注釋：

①皮亞杰著.王憲鈿譯.發生認識論原理［M］.北京：商務印書館，1981：22，15.

［1］ 皮亞杰著.王憲鈿譯.發生認識論原理［M］.北京：商務印書館，1981：22，15.

［2］ 皮亞杰，英海爾德著.兒童心理學［M］.北京：商務印書館，1980.

［3］ 雷永生等著.皮亞杰發生認識論述評［M］.北京：人民出版社，1987.

［4］ 楊慧慧，石向實，鄭莉君.皮亞杰兒童認識發展理論述評［J］.前沿，2007，（6）.

［5］ 張建興.皮亞杰的教育心理學思想對教育改革的影響［J］.教育科學論壇，2007，（1）.