深圳市中小學教育技術能力（中級）培訓的有效性研究

朱春鶯，湯艷

（深圳大學，廣東深圳 518060）

深圳市中小學教育技術能力（中級）培訓的有效性研究

朱春鶯，湯艷

（深圳大學，廣東深圳 518060）

文章采用問卷調查法，依據柯氏四級評估理論，從反應層、學習層以及行為層方面對參加深圳市中小學教育技術能力（中級）培訓的教師的培訓效果進行評估，以考察此次培訓的有效性。并從學習者特性、課程特性、學習平臺以及網上教學交互四個方面提煉出影響培訓有效性的相關因素，為平臺的進一步改進提出建議。

教育技術能力；中級培訓；有效性

一、研究背景與目的

自2005年5月教育部啟動“全國中小學教師教育技術能力建設計劃”以來，全國教育技術能力培訓如火如荼地開展起來。2009年4月，廣東省開始啟動中小學教育技術能力中級培訓計劃，并計劃三年內全省大部分教師完成教育技術能力中級培訓任務。深圳大學師范學院作為深圳市中小學教育技術能力中級培訓的主要基地開始了中級培訓活動，至今已經兩年多的時間。深圳教師身處經濟特區，具有一定的典型性，因此對其教育技術能力培訓的有效性進行研究具有重大意義。通過文獻分析，國內關于中小學教育技術能力培訓的文獻不少，主要包括培訓效果評估相關研究（培訓結果評估和培訓評估模式的構建）、培訓問題和解決策略相關研究、培訓遷移相關研究以及其它以該培訓作為背景的一些研究。而對深圳市中小學教育技術中級能力培訓的有效性研究文獻很少。

“有效性”即過程達到所要結果的程度（Mnody、Sharplin、Homles和Flippo，1986）。其關注的重點是目標的達成，即預定目標的實現程度。有效性是衡量一切活動的標準，有效性意味著既有效率、有效果，又有效益。[1]由此可見，有效性在本質上是一種價值屬性。本研究中的“培訓有效性”是指教師通過培訓后所獲得的知識技能以及行為的變化程度。以《中小學教育技術能力培訓標準（試行）》的要求為前提，依據中級培訓中每一模塊的教學目標，制定問卷調查來評估教師知識技能的掌握程度。并通過考察教師將教育技術運用于教學實踐中的態度，來判斷教師行為變化的趨勢。

本論文通過問卷調查收集深圳市受訓教師的相關信息，對其培訓的有效性進行分析，并重點提煉影響該培訓有效性的原因，提出改進的建議。

二、研究方法及理論基礎

本研究主要采用問卷調查方法，對深圳市轄區1105期的參訓教師的相關信息進行采集和分析。發放問卷150份，回收147份，回收率為98%，其中有效問卷為147份。填寫問卷的教師中，男性所占比例為40.82%，女性為59.18%。教齡為0～5年的教師所占比例為29.13%，教齡在6～14年的教師占30.61%，在15年以上的教師占39.46%。受訓教師所教的科目包括語文、數學、英語、綜合實踐、歷史、地理、科學與信息技術等多個學科。調查對象涉及比較全面，具有較廣泛的代表性。

該調查問卷的制作主要以柯氏（Kirkpatrick）四級評估法[2]為理論基礎。該評估方法主要包括四個方面：①反應評估（Reaction），即評估被培訓者的滿意程度。本研究將從受訓教師對平臺使用、案例、師生交互、教師指導與學習氛圍等方面的態度來進行考察。此部分的評估不僅僅是對培訓者滿意程度的考察，更為影響培訓有效性的原因分析提供重要依據。②學習評估（Learning），測定被培訓者的學習獲得程度。本研究將以《中小學教育技術能力培訓標準（試行）》的要求為大前提，依據每一模塊設定的培訓目標，對受訓者的學習獲得程度進行考察，并將受訓教師培訓前與培訓后的情況進行對比，以考察知識技能的變化程度。③行為評估（Behavior），考察被培訓者的知識運用程度。該評估一般要在3～6個月后進行考察。由于時間不允許，此調查并不能考察教師將所學運用到教學實際中的情況。只能通過考察教師將所學的教育技術知識運用到實際教學的態度，來判斷教師行為變化的趨勢。④成果評估（Result），計算培訓創造的經濟效益。教師培訓的成果研究主要表現在教師將培訓所學運用到教學后，學生學習成績的提升程度。由于影響此評估的因素太多，無法很好把握，本研究將不會對成果評估進行考察。

本研究對影響深圳市教育技術（中級）培訓的有效性的原因分析，主要從以下幾個方面來考慮：[3]①學習者特性，包括受訓教師的網絡效能感（對電腦使用的態度、先前網絡課程的培訓經驗等）與學習動機。②課程特性，主要指課程彈性和內容呈現方式。③學習平臺，包括學習平臺的易用性和平臺認知有用性。④網上教學交互，包括學生對師生交互、參與討論的態度等方面。本研究將嘗試從以上四個方面進行歸因分析，并結合采用開放性題目收集到的受訓教師建議，來提煉出影響教育技術能力中級培訓有效性的因素，提出改進建議。

三、結果分析

“反應評估”結果顯示，教師對教育技術能力中級培訓的整體滿意度較高。選擇“非常滿意”與“滿意”的比例占80.27%，選擇“一般”的比例為17.69%，選擇 “不太滿意”的教師所占比例為2.04%，選擇“完全不滿意”的教師為0。

本論文為探究受訓教師不滿意的原因，著重對選擇 “一般”與“不太滿意”的教師進行分析。“分類統計”結果顯示：選擇“不太滿意”的教師中有33.3%對電腦的使用不太熟悉。其對平臺的不滿意主要體現在培訓時間安排、平臺操作使用、培訓課程的結構和內容（模塊與案例的安排）、平臺學習氛圍、學員之間的交流討論情況、面授的有效講解以及此培訓與自己的相關程度和幫助等方面。選擇“一般”的受訓教師對電腦使用“不太熟悉”的占3.85%，使用“一般”的占30.77%。以下是選擇培訓整體滿意度為“一般”的教師的相關分析。（見表1）

表1 受訓教師對培訓的滿意程度表

由以上分析可以看出此次深圳市教育技術能力中級培訓未能使19.73%的教師達到“滿意”程度的主要原因與以上因素的關系相當密切。

如表2所示，通過培訓前后的對比，“學習評估”結果顯示教師受訓后對相關知識的掌握情況有了相當程度的提高。大多數教師掌握了需要學習的知識技能，但從表中不難發現，仍然有大概12%左右的受訓教師沒有達到他們預期的培訓效果。尤其在研究性網站的制作學習上，有29.25%的教師未能掌握，只停留在“一般”或“知道一點”的層面上。

如表3所示，“行為評估”結果顯示：大部分教師在培訓后會將培訓中學到的內容運用到實際教學當中，愿意改變自己的行為。因此，可以預測大部分教師會將自己在培訓中所學運用到教學實際中。不容忽視的是，有接近30%的教師不確定自己是否會將所學運用到實際教學中。“行為評估”實際是對培訓遷移的考察。不可否認的是，影響培訓遷移的因素有很多，如有些教學內容不適合用某種技術、某些教師擁有個人獨特經驗，或者沒有強硬機制去強迫或鼓勵其使用等等。在調查中筆者還發現：只有25.85%的教師所在學校要求在教學中運用培訓所學，53.06%的教師不確定學校是否要求，21.09%的教師所在學校很少要求或不要求。另外，教師所在學校的領導對其在教學中應用培訓所學的態度為“無所謂”的占20.14%，“不太支持”的占1.36%。由此可以看出，培訓后工作崗位上監督與支持機制太不完善，導致很多教師不會將所學運用到實踐中，以至于受訓者僅在培訓的時候掌握了知識，但一旦離開培訓就退回到培訓前長期形成的行為與習慣。

表2 受訓教師培訓前后對相關知識的掌握程度對比

表3 教師對培訓后行為改變的態度

四、結論與建議

根據以上數據分析，并結合開放性試題中收集到受訓教師關于此次培訓的問題與建議，本研究得出了以下結論：深圳市中小學教育技術中級能力培訓整體滿意度較高，大部分教師在此次培訓中達到了預期的教學效果，充分學習與掌握了信息化環境下的教學設計過程、信息資源準備以及評價方式等等。但仍有小部分受訓教師沒有達到預期的學習程度，這對深圳市中小學教育技術中級能力培訓的有效性有重要影響。研究發現造成此次培訓有效性降低的原因有如下幾個方面：

（1）學習者特性方面主要表現在受訓教師對電腦的使用熟悉程度不夠高以及學習動機不夠強。有受訓教師也指出軟件工具很難下載，造成學習非常緊張。經過培訓后，不少受訓教師對平臺的使用仍然不熟悉，有小部分教師甚至對“小紙條查看”與每次案例討論之前通過鏈接查看 “教育技術手冊”的意識程度也不高。另外，從學習動機方面來看，雖然很多教師是為了提高教學能力來參加培訓，但也有少數教師是為了完成上級下達的任務，或僅僅為評優和職稱晉升，因而出現在培訓過程中的“代做”或應付了事心態的現象。如圖1所示，調查結果顯示只有半數左右的受訓教師完全不存在該現象，還有半數左右的教師都存在不同程度的“代做”和應付了事心態的現象。由此看來，教師學習動機不在學習上，也是影響培訓有效性的重要原因。因此，每一模塊結束后可增加小結模塊，并及時評出優秀學生，以增加學生的學習動機。

（2）課程特性方面的原因主要表現在培訓時間太短、培訓案例脫離實際且針對性不強以及面授時間太短等方面。大部分教師覺得培訓時間太短，沒有考慮其實際工作負擔，導致學習力不從心，沒有時間消化；課程內容中討論的案例沒有照顧到全體受訓教師，有些脫離實際，小初高層次安排不夠合理；面授時間不充分導致作業目的不明確，浪費很多時間，學習效率大大降低。因此，增加受訓時間的靈活性以及周期的合理性是非常必要的；培訓中討論學習的案例可以增加其選擇的多樣性，使每一層次的教師都可以找到與自己教學相關的案例來學習，這樣使案例更接近實際，不至于僵化死板；還可以增加一些優秀案例視頻供教師學習參考，這樣會使學習更加深入；至于面授時間的安排，可以在學習開始前、培訓過程中、培訓結束后分別進行一次面授，使教師更明白學習目的、學習要求、可能遇到的困難以及作業的完成，這樣不僅能減少教師的心理負擔，做到心里有數，還可增加受訓教師之間的情感交流，不斷自我反思，以提高培訓的有效性。

（3）學習平臺方面的原因主要表現在對助學導師輔助與學生學習過程的監督的缺乏方面。由于助學導師的工作任務太重，以致不能給每一學員的帖子進行回復，甚至到每一模塊學習的后期，后面出現的發帖可能從始至終都未得到助學導師的評閱。有些助學導師甚至對發帖內容完全相同的教師也沒有給出及時的批評與引導，以致不少學員學習的每一環節似乎都可以“蒙混過關”。這樣導致助學導師的引導作用大大降低，學生也感覺學習太缺乏監督，以致培訓有效性也降低了。因此，一方面可以為每一助學導師安排合理工作任務，使其有足夠時間為每一學員進行輔導；另一方面，平臺的監督機制也要形成，如對助學導師與學生的讀帖數進行記錄等等，使助學導師與學生都能認真完成自己的任務。

（4）網上交互方面的原因主要表現在助學導師與學員之間的交互少，學員與學員的交流也不夠深入，以致教師的隱性知識不能得到很好分享。培訓過程中，工作任務繁重的助學導師只能用一些通用性詞句對帖子進行回復。大部分學員的回帖也蒼白無力，無法激起進一步討論與深度交流。“據‘網上人大’2006年學生學習困難調查顯示：在學生學習困難的幾大影響因素中，交互因素位居第一，足見教學交互在網絡課程中的重要性。”[4]培訓平臺中隱性知識的傳播與分享離不開教師之間的相互交流。因此，遠程培訓中，開放而有價值的討論主題是引發積極交流的重要因素；其次，也離不開助學導師的引導與鼓勵，在培訓中應鼓勵符合主題的經驗分享，對學員帖子進行及時反饋；對于停留在表面的回答給予引導，以創造良好、和諧的情感交流環境。如何構建更有效的平臺交互情境，提高教師和學員討論探討的積極性，一直是遠程培訓中需要重點研究的問題。

本文從學習者特性、課程特性、學習平臺以及網上教學交互四個方面提煉出影響培訓有效性的相關因素，旨在為平臺的進一步改進提出建議。但毋庸置疑的是影響深圳市教育技術能力中級培訓有效性的因素是復雜的，并不僅僅局限于以上四個方面，還需要更深入的研究調查。

[1]南國農.信息技術教育與創新人才培養（上）[J].電化教育研究，2001，（8）.

[2]郭愛英.人力資源管理[M].北京：科學出版社，2004.8.

[3]曹軍.初探網絡學習成效的影響因素[J].湖北廣播電視大學學報，2009，（5）.

[4]張國民，張劍平，邱紅霞.基于教學交互視角的網絡課程分析——以《現代教育技術》精品課程為例[J].現代教育技術，2008，（7）：79-82.

（編輯：王天鵬）

G451.2

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1673-8454（2012）12-0088-04