個體化意義建構*——論如何在教育國際化背景下提高大學生英語輸出能力

吳 莎，王華玲

(中南大學外國語學院，湖南 長沙410083)

一、教育國際化背景下的英語學習目標

在經濟全球化的推動下，教育國際化的蓬勃發展成為了一種客觀而必然的趨勢。20世紀下半葉以來，全球高等教育國際化的趨勢日益明顯，我國的大學也紛紛以高等教育“國際化”為導向，相繼提出建設“世界一流大學”等愿景，并開展各種英語教學模式的改革實踐，以期順利與國際接軌。然而，我國的大學英語教學仍未完全擺脫應試教育的桎梏，傳統的教學模式無助于切實提高大學生的英語輸出能力，因而無法滿足國家對國際化人才的需求。

學習英語的目的是為了在國際化背景下進行有效交際，而英語輸出能力則是指以口語和寫作為主的綜合應用英語輸出信息的能力。顯然，只有切實提高大學生的英語輸出能力，讓學生能說會寫，方能真正滿足在英語世界中開展日常交流和學術研究的實際需要。上世紀末的調查顯示，大學生普遍認為“用英語寫科技報告、用英語洽談國際合約、用英語交談是自己最迫切需要掌握的技能”。時至今日，大學生的英語能力得到顯著提高，但學界目前形成的共識是:“大學英語教學始終應該為學生學好專業、參與國際事務和國際競爭服務，包括閱讀英文原版的專業書籍、用英語撰寫專業論文、用英語與國際同行進行口頭和書面交流等。”

二、建構主義英語學習理論與大學英語教學的新型模式

傳統的大學英語教學模式是基于行為主義認識論，將英語學習者視為單向的語言刺激或信息接收者，，從而排斥了個體意識和主體思維的積極作用，忽視對學生主觀能動性的調動。而在建構主義理論視角下，英語學習是讓學生通過漢英兩種語言經驗的相互作用來形成、豐富和修正原有的經驗結構，最終構建起新的經驗。也就是說，英語教學的目標不能簡化為傳遞英語知識、分析英語現象，教學重點應當轉變為培養學生的創新意識，激發學習興趣，促使學生用英語表達出對客觀世界的自身理解，構建個體化意義。建構主義的學習理論指出，“情境”、“協作”、“會話”以及“意義構建”是學習過程中的四大要素。所以大學英語的學習重點是在熟悉英語情境的基礎上，借助人際協作，強調雙向會話，進而實現個體化的意義建構。與之相對應的是，大學英語教學的新型教學模式強調建構學生的個體化意義。具體的新型模式闡析如下:

(一)教學活動圍繞學生的專業背景和學習興趣，而不是以現有教材為中心

在教學活動中，教師不應當完全局限于教材內容，只注重傳授英語知識點，“剖析”具體的單詞、短語、語法或語句。在建構主義理論下，教材不是教師傳授英語知識的終極依據與工作重心。在學生積極建構個體化意義的認知客體中，現有的教材內容只能是其中的基礎部分。教師通過將自己定位為學生的“伙伴”，努力正面引導學生去利用國際化視野下的輔助資料，開展主動學習。只有充分意識到學生主體的個性差異，開發學生的求知內驅力，挖掘興趣與潛能，才能切實提高輸出能力。所以說，英語教學的目的并非強迫學生去接受現有教材中“預裝”的英語知識，而是憑借教材來激發學生的個體感知和審美體驗，最終構建、重組甚至創造出超出教材本身的新體驗。因此，新的教學模式除了關注英語語言本身，更關注學習這一主動過程。課堂學習應當與學生的專業背景緊密結合，力爭將英語學習延伸到課堂之外，積極營造真實的專業情境來給學生創造主動學習的目的、動機和期望。

目前，在教育國際化背景下，因特網上已經免費提供了許多國際名校的公開課系列視頻，其內容新穎、語言地道、語調標準、兼具專業性和趣味性，可以有效激發學生模仿和溝通的積極性，當屬優秀的學習素材。教師若是能夠結合學生的專業背景，調整部分教學內容，就可以做到通過講解其中的英語知識來訓練其日常聽說能力，又兼顧了專業學習興趣和綜合表達素質。例如，針對計算機專業的大學生，教師可以要求學生們頭天預習麻省理工大學公開課視頻《計算機導論》(http://v．163．com/special/opencourse/bianchengdaolun．html)的具體章節，備課時針對英語語言難點和溝通重點截取并編輯部分視頻內容，借助課堂上的即時放映和知識點的講解，來實現輸出能力的訓練。

此外，部分經典的英語原版影視片，如《阿甘正傳(Forrest Gump)》，由于語言環境真實、文化信息量豐富、情感真摯溫暖、生活理念積極向上，它們也可以作為提高英語輸出能力的良好教學媒體。教師組織多組學生模擬經典段落和精彩對白，再鼓勵學生欣賞和跟讀，完成口頭練習，并引導學生就影片內容、形式和主旨進行書面寫作，給出個體化的思考和評論。這樣有利于通過傳播影片的文化神韻來激發學生共鳴，并有效訓練學生的輸出能力。

(二)師生共同參與，創造出交互式的英語學習情境

根據建構主義理論，英語教師承擔的是組織、指導、幫助和促進學習的職責，教學方法應當以點撥和示范為主，而不是通過大量的課堂宣講來越俎代庖，阻斷學生的獨立思考過程，削弱其主觀能動性的發揮。英語教學實踐本身具有顯著的開放性，教師雖說是語言信息的傳播者，但在教學過程中理應甘當受眾和配角，將自己定位于“交通協管員”，只在需要時才發揮協助功能。而學生才是學習的主角，通過調動其構建個體化意義的積極性，鼓勵其主動參與互動性的群體間討論，實現思想爭鳴與共振，并宣示與傳播個體性的認知體驗。只有充分利用協作會話的交互式學習情境，在師生之間就英語知識、口語和寫作技能進行平等的協商與討論，才能形成一種相互協助、相互促進、自由主動的學習氛圍，最大限度地發揮學生的主動性、積極性和首創精神。

根據行為主義心理學，“聽“和“讀”屬于消極的知識輸入方式，而“說”和“寫”則是積極的知識輸出方式。準備充分的演講可以將“聽說讀寫”有機結合起來，在師生之間創造和諧、活躍的參與式的學習氣氛，所以是綜合訓練學生自信心，提高英語輸出能力，培養跨文化非語言表達能力的最佳途徑之一。教師應當保證讓每一位學生都參與演講，得到訓練和指導。首先，教師要事先選取具有趣味性、啟發性和可討論性的社會熱門主題，安排學生完PPT，做到演講時有話可說，并愿意發出不同的觀點。此外，進行實時演講錄像，教師課后選取學生中的典型表達案例，通過剪輯錄像并當堂放映。隨即根據再現的畫面情景(非語言或語言行為)，開展對比分析，通過組織學生間的群體討論，來提高學生的跨文化分析能力。這種直觀的案例分析，通過展示學生在演講中表現出的語言，非語言行為將有助于培養學生的文化差異意識，并提高他們的實際輸出能力。教師應當鼓勵學生各抒己見，即便是與眾不同或與“己”不同的觀點，也給予正面與積極的肯定。尤其是應當鼓勵那些不善開口的學生，只要其有意愿發表觀點，教師就可以予以專門關注，用目光來暗示或引導其表達。無論其觀點和表達效果如何，都要對學習態度予以肯定。而群體討論也有利于爭取讓學生從被動發言轉變為主動發言與積極提問，引導學生重視表達內容，而不是僅僅注重語言形式，使得學生從片面的語言學習深化至探討社會或學術問題的層次。

具體到選擇哪種演講主題，則不應該局限在某一固定思路上，這一教學形式必需根據學生的英語程度、專業背景、教學目標，甚至教師的知識背景而有所差異。演講的主要目的是為學生提供英語交流的生動情境，賦予他們表達思想，投入課堂辯論，從而有效實踐輸出能力的機會。通過演講可以保證教學過程的交互性，實現師生之間、學生之間的雙向交流。

(三)采用積極、及時、多元化的評價體系評估教學效果

在建構主義的英語教學模式中，教師應當正面積極地評價學生的意義建構嘗試，鼓勵其個性化、差異性的表達方式，甚至允許學生推翻老師所給出的“標準答案”。在教學活動中，教師對學生的輸出結果給出的每一次正面評價，都將讓學生體驗到參與的快樂，意識到成功和進步，獲得激勵和信心，進而領悟到英語的魅力和中西文化的差異。所以與傳統的二元評價體系不同，建構主義的教學評估體系強調的是多元化思維，摒棄絕對的“是非”與“對錯”標準來評價學習效果。在參與學生的輸出性活動中，教師應當適度泛化教學目標，不過分強調學生輸出活動的數量和規范化，但要及時反饋、引導學生修正存在明顯欠缺的原有認知;并且在引導時需要適當弱化教師自身的權威感，避免損害學生個體化意義的建構。

在考量學生的學習效果時，既要考察英語語言能力，更要考察學生在討論、協商和會話中體現出的主動性、創新意識以及運用英語分析并解決問題的能力。有效提高英語輸出能力的關鍵是讓學生積極參與平等的信息交換過程，使得“說”與“寫”達到“可理解的輸出”水平。而相應的是，衡量英語教學的效果也應當采用多元化的評價體系，努力促進學生有意識地反省，發現自身輸出信息時所存在的問題，最終鞏固已有經驗，優化輸出模式，內化英語語言結構，并保證學習的積極性和創造性。針對任務型的輸出活動，多元化的評價體系應當包括:(1)學生的自我評價，如組內成員自評與互評;(2)學生的組間互評，要求各小組采用英語進行相互評價;(3)教師評價。這種多元化的評價體系取代了傳統的教師“一言堂”，幫助學生通過各項評價來逐漸學會正確、客觀地評價他人和自己，取長補短，反思自己的成功和不足，促進其總結經驗，真正獲得輸出能力的提升。其優越性還體現在:教師通過總結出各小組的評價結果，可以從整體上把握教學進程，并深入了解學生在學習過程中的協作與參與程度，及時肯定與激勵表現優異的小組和個人，進而推動學生之間互相學習、互相幫助、共同提高的風氣。

三、結語

個體化意義建構意味著合理定位學生，教師和教學資料三者之間的關系:學生應當主動建構自身的英語輸出能力，通過群體協作發揮出積極的主體性因素;教師為學生提供、維護自由開放的學習情境，通過引導并參與口語和寫作活動來幫助學生完成個體化的意義建構;而這一意義建構過程肇始于教材，而不止步于教材，最終內化為學生的創新意識與溝通能力，促進學生感受到自我實現與自我發展。

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