論認知學徒制與師范生實踐能力的培養(yǎng)*

黃元國

(湖南師范大學教育科學學院，湖南長沙410081)

當前，大學教育與社會發(fā)展脫節(jié)，大學教學理論與教學實踐脫節(jié)，大學課堂引導與課外實踐指導脫節(jié)，已經(jīng)成為制約大學生實踐能力提升的瓶頸。教師職業(yè)的實踐品性要求師范生還應具備更加獨特的實踐教學技能，這種技能的獲得光靠6至8周的教育實習環(huán)節(jié)難以達成。本文通過對認知學徒制教學模式的分析，從中學導師制教學實踐模式視角揭示了認知學徒制對于創(chuàng)造師范生技能培訓的學習環(huán)境，促成中學指導教師教學策略的外顯化，以及師范生元認知技能提升等方面有較高的實踐指導價值。

一、認知學徒制教學模式概述

認知學徒制是指將傳統(tǒng)學徒制方法中的核心技術與學校教育相結(jié)合，以培養(yǎng)學生的認知技能，即專家實踐所需的思維、問題求解和處理復雜任務的能力的一種教學模式。該模式于1989年，由美國教育學家和心理學家(Collins，Brown，Holum)率先推出，隨后，該模式在數(shù)學、物理、閱讀、寫作等領域進行了系列嘗試，在有效學習情境創(chuàng)設，課程設計開放，和方法探索等方面進展顯著，成為一種富有發(fā)展前景的教學實踐模式。認知學徒制由于專家與學徒之間的協(xié)作性，學生實習環(huán)境的真實性，指導過程的可控性而廣泛用于基礎教育，職業(yè)教育和大學教育。國內(nèi)外學者也開展了許多認知學徒制的理論研究與實證分析，如美國學者在基礎教育、大學教育和職業(yè)技術教育等方面對認知學徒制的應用展開了認真周到的研究，也取得了令人鼓舞的效果，有學者做過統(tǒng)計，截止2007年底，國外關于認知學徒制應用研究的博士論文就達76篇。國內(nèi)研究主要集中在專著、論文等領域，筆者以“認知學徒制”為關鍵詞，檢索“中國期刊全文數(shù)據(jù)庫”1989年至2011年的全部期刊，共有75篇相關論文;同樣以“認知學徒制”為關鍵詞，檢索“中國碩士論文全文數(shù)據(jù)庫”和檢索“中國博士論文全文數(shù)據(jù)庫”，檢索到碩士相關論文20篇，博士論文1篇(陳家剛，華東師范大學，2009)，從文獻分析來看，這些研究主要集中認知學徒制的介紹和啟示或局部應用方面，整體認知學徒制理論和實踐框架研究不多，認知學徒制的本土化應用研究很少。鐘志賢教授所著《大學教學模式革新:教學設計視域》一書比較系統(tǒng)梳理了認知學徒制研究現(xiàn)狀，并通過實證研究闡發(fā)了認知學徒制理論的應用，為我國學者研究認知學徒制及其本土化運用提供了較好的參照。但是，筆者查閱文獻過程中也發(fā)現(xiàn)，職前教師培養(yǎng)過程中對認知學徒制的理解和應用還是比較欠缺。

認知學徒制特征主要體現(xiàn)在:其一，重視專家在獲取知識或?qū)⒅R運用于解決復雜問題是所關涉的推理過程，認知和元認知策略;其二是思維過程可視化，將原本教師(專家或?qū)W習者)隱蔽的內(nèi)在認知過程顯性化便于學習者觀察、重復演練和實踐;其三，將學校課程中的抽象學習內(nèi)容置于有意義的情境之中，主張學習與實際的工作環(huán)境關聯(lián)起來讓學習者充分了解學習的目的與應用，理解工作的相關性，并參與專家行為;其四，鼓勵學習者反思并清晰表達不同任務之間的共同原理，使學習者逐漸獨立地將所學知識和技能，應用到新的問題情境中;其五，允許學習者在完成復雜任務過程中，參與不同的認知活動，通過討論，角色扮演及小組問題求解等方法將復雜的認知過程外顯化，以促進自我修正和自我監(jiān)控等元認知技能得發(fā)展。認知學徒制學習環(huán)境主要由基本構(gòu)成元素、學習者角色和教師角色三塊構(gòu)成，基本構(gòu)成元素主要包括四部分，內(nèi)容，方法，編列和社會性。如圖所示。

認知學徒學習環(huán)境圖

認知學徒學習環(huán)境圖很好地解釋了學習者在專家指導下接觸真實情景，由模仿，領會，反思，自我探究，形成元認知技能的過程，這不僅對于入職教師培訓意義重大，對于職前師范生師范技能培養(yǎng)同樣具有重要價值。

二、認知學徒制在師范生實踐能力培養(yǎng)中的應用

(一)師范生實踐能力是職前教師專業(yè)能力培養(yǎng)的關鍵

大學生實踐能力包括一般實踐能力和專業(yè)實踐能力，其中，專業(yè)實踐能力是實踐能力的核心。所謂大學生專業(yè)實踐能力，是指大學生將所學知識運用于解決專業(yè)實際問題的能力。具體對師范生而言，就是指師范生將所學的學科專業(yè)知識和教育學知識運用于中小學教學實踐的能力。師范生實踐能力是職前教師專業(yè)能力培養(yǎng)的關鍵環(huán)節(jié)，我們認為，教師專業(yè)能力培養(yǎng)的形成與發(fā)展是一個緩慢的習得過程，具有個體性、發(fā)展性等特點。教師專業(yè)能力的發(fā)展也是一個實踐內(nèi)化的過程，師范生必須通過創(chuàng)設教育情境、融入教育情境、以及課堂教學技能的不斷演練和教育見習、教育實習過程中的不斷反思，經(jīng)過由被動性接受知識到主動性探求知識，由間接性經(jīng)驗向直接性經(jīng)驗，由技能重復操作到反思提升等過程來提升自己的專業(yè)能力。

師范生在畢業(yè)后走上講壇時除了具備口語表達能力，書寫能力等基本能力外，還應具備教案設計，教學活動組織，班級管理，教學研究等專業(yè)能力，這些能力的獲得需要師范生和專家型指導教師經(jīng)過互相適應與磨合，通過實踐情境的巧妙創(chuàng)設，實踐過程的悉心指導，通過師范生自我探究與反思等環(huán)節(jié)才能達成。可見，師范生具備觀摩教育實踐，親身參與教育實踐，研究教育實踐的經(jīng)歷與體會非常重要。

(二)實行中學導師制是創(chuàng)設教育實踐情境的核心。

創(chuàng)設一個真實的實踐情境是師范生教育實踐的重要環(huán)節(jié)，經(jīng)過大學課堂教育理論的學習，微格教室教學技能的強化，師范生對教師職業(yè)只是具備了初步的職業(yè)感知，要想真正成為一名合格的中小學教師，具備教師的綜合素養(yǎng)，師范生還要在真實的中小學課堂去歷練，這個過程專家型教師在師范生培養(yǎng)過程的重要性就顯得尤為重要。

筆者所在學校思想政治教育專業(yè)構(gòu)建的“中學導師制實踐教學模式”是認知學徒制在職前師范生實踐能力培養(yǎng)中的有益嘗試，其核心內(nèi)容是將實踐情境創(chuàng)設環(huán)節(jié)前移，師范生從大學二年級開始實行“中學導師制”，就是拜實踐教學基地高級職稱以上任課教師或教育科研機構(gòu)研究員(特別是名師)為師，通過參與一部分輔助性教學工作獲得更多的教學指導與實踐機會。參與“中學導師制”實踐教學計劃的師范生從大學二年級開始幫助中學導師完成批改作業(yè)、批閱試卷、收集資料、制作課件、輔導學生等輔助性教學工作，跟隨實踐教學基地導師跟班聽課、參與實習基地學科教研活動和課題研究;中學導師指導師范生分析學情、把握教材、選擇教法、撰寫教案、開展教研，在條件成熟的情況下指導師范生上臺講課。其目的是通過引導性學習獲得與一線優(yōu)秀教師(特別是名師)直接對話和交流的機會，在真實的教學情境中，感受中學優(yōu)秀教師(名師)的人生追求、職業(yè)精神與人格魅力，加強教師職業(yè)道德教育;觀摩中學課堂教學并參與學科教學的全過程，感受不同的教學風格，熟悉學科教學的課程標準、教學規(guī)范、教學內(nèi)容、教學過程與教學方法，進而逐漸形成自身的教學認知策略，提升實踐教學技能。

在這一過程中，學生關注的不僅是概念、事實性知識的獲得，更加關注中學導師(專家)在解決復雜的中學教學實際問題時所關涉的推理過程與認知策略，中學導師指導的核心目的就在于幫助師范生(學徒)獲得某一學科領域的專家實踐所需的策略性知識和程序性知識，即通常我們所說的隱性知識，而隱性知識正是實踐能力的核心。這一過程也是師范生實踐性知識的獲取過程，實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎。可見，中學導師制實踐教學模式實質(zhì)上就是學徒制在師范生實踐能力培養(yǎng)中的具體運用。

(三)腳手架的搭建是教育實踐指導過程的保障

“中學導師制實踐教學模式”打破了單一地大學教師講解、指導、演示、評課的傳統(tǒng)教育實踐模式，形成了“雙導師制”的教育實踐指導模式。一是形成開放的、多元的教學實踐指導格局。除大學指導老師外，還有實踐經(jīng)驗豐富的中學教學一線的專業(yè)教師與班主任參與教學工作與班級管理指導，也有一部分教研院所的專業(yè)人員進行教學科研指導，形成“雙導師制”。二是開放靈活的課程作為載體。該模式建立與中學優(yōu)秀教師、班主任與教研人員長期穩(wěn)定的聯(lián)系，有利于與他們共同開發(fā)教師教育類課程資源，科學構(gòu)建開放兼容的教師教育課程體系，聘請他們以講座的形式來主講《教師職業(yè)道德規(guī)范》、《中學教材分析》、《德育與班級管理》、《教學活動設計》和《教學案例賞析》等課程，這樣就有效地將教育理論與教育實踐緊密地結(jié)合起來。三是師生角色的變化。師范生從知識擁有者向知識實踐者轉(zhuǎn)變;教師從原來的絕對權威變成師范生成長的支架，即從傳統(tǒng)教學模式中的主導者變成師范生教育實踐的監(jiān)控者，指導者，促進者和幫助者。

(四)教育實踐過程中不應忽視師范生社會化問題

認知學徒制理論認為，學習不僅是一個認知的過程，更是一個社會性的過程，教學和學習應當發(fā)生在專家與新手的交互之中。作為師范生而言，教育實踐過程不僅是認識教學，感受教學，體驗教學的過程，也是一個認識社會，體驗社會的過程。

“中學導師制實踐教學模式”實施之后，師范生提前進入中學，在自我角色體驗中既有教師的感覺又有學生的感受，并帶著這種感覺和感受通過中學、中學教師和當代的中學生解讀社會，解讀生活，較好地利用了當代中學“小社會”的功能，使師范生自覺養(yǎng)成突出主旋律、符合社會主義核心價值體系要求的責任感和使命感，在社會化過程中健康成長。更重要的是從具體的學習活動中師范生學會了在實踐中改變慣性思維，以一個新的角度來看待問題，解決問題，拓寬了自己的思路。

三、幾點啟示

1．“中學導師制實踐教學模式”是認知學徒制教學模式在師范生實踐能力培養(yǎng)的具體運用，該模式打破了以往教師職業(yè)技能過于機械的培訓方式，實現(xiàn)了師范生專業(yè)知識、專業(yè)技能與專業(yè)精神的辯證統(tǒng)一。該模式重視教學技能生存的土壤——真實的課堂文化，給師范生提供“情境”、“協(xié)作”、“對話”的平臺，讓師范生在真實的“情境”中通過與中學導師、中學生的“協(xié)作”、“會話”而達成一致的主動的“意義建構(gòu)”，實現(xiàn)學習過程由“知識傳遞”、“技能訓練”向“意義建構(gòu)”的轉(zhuǎn)變。

2．師范生學習方式的變革。“中學導師制實踐教學模式”不僅改變了教育者的教學組織方式，而且促成了師范生由接受學習、機械訓練的被動學習方式，向主動參與、勤于動手、樂于研究，注重探索性、個性化、開放式的主體學習方式的轉(zhuǎn)變。

3．專家(中學導師)與學徒(師范生)的選拔與匹配。從師范生方面來看，由于就業(yè)、考研、工作的壓力，學生對大學畢業(yè)以后的去向以及未來職業(yè)的選擇存在不確定性，必然影響參與教育實踐活動的積極性與實效性。從中學導師方面來看，需要選擇教師品德高尚、指導意愿較強、教學經(jīng)驗豐富、教學能力較強而且工作地點離大學較近的中學優(yōu)秀教師與教研人員。從學生與導師的相互關系來看，師范生的求教意愿與導師專業(yè)特長等方面需要進行相互匹配。

4．教育實踐過程與效果的及時評價。為加強中學導師制實踐教學效果，還需對師范生教育實踐過程及時地檢查與評價，經(jīng)常地從“中學導師”處反饋師范生參與情況，掌握實踐動態(tài)，提高師范生參與教育實踐的積極性;同時，通過實踐教學效果報告會，師范生教學技能競賽等多種形式，提高師范生參與教育實踐的主動性和緊迫感。

可見，合理運用認知學徒制，有利于培養(yǎng)和發(fā)展師范生的實踐能力。

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