利于二語習得的雙語課堂創建研究*

譚 詣

(保險職業學院，湖南長沙410114)

隨著全球經濟一體化的進程，2001年9月教育部決定開始在學校實施雙語教學，以實現高等教育國際化和培養具有良好國際交流能力的創新型人才。從教學語言模式角度來看，高校雙語教學可以理解為培養精通兩種語言(主要是指漢語和英語)人才的教學，其目標是培養能同時使用漢語和英語進行交際，具有高水平專業技術和外語能力的復合型人才［1］。它是用母語和二語這兩種語言進行專業學科教育的教學活動。扎實的語言基礎是這些國際化新型人才的基本學習工具和學習先決條件，所以二語習得也成為雙語教師的教學任務之一。

一、相關研究理論

研究二語習得(SLA)專家學者的相關研究成果很多，從克拉申(Krashen)的“監控模式”、斯溫(Swain)的第二語言輸出假說、貝利茲(M．Berlitz)的英語環境與基礎創設，奧德林(Terence Odlin)的語言遷移理論到朗(M．H．Long)的互動假設、Naoko Takahashi(高橋尚子)從認知學的角度提出了成人第二語言習得新模式的假說等理論試圖解釋語言［2］。

最具有典型性的是70年代美國克拉申的二語習得模式。該模式包括五個假說:語言習得與學習假說(acquisition and learning hypothesis)，監察假說(monitor hypothesis)，自然順序假說(natural order hypothesis)，語言輸入假說(input hypothesis)和情感過濾假說(filter hypothesis)。他認為以意義而非形式為中心的學習才能成功地習得二語，略高于學習者水平的語言輸入和有意義的互動也是成功習得二語的要素。習得和學習是兩個不同概念。從語言應用角度看，“習得”的知識是語言理解和語言表達的主要來源，而“學習”的知識只有在監控系統下才能使用［3］。

另外一個重要理論是貝克(Baker)的雙語教育“輸入—輸出—情景—過程”模式。在這個模式中，輸入變量包括師生的語言能力、教或學的態度等，輸出變量包括語言達標、學習雙語的偏愛度、參與度等，過程變量包括師生互動、生生互動、課程材料應用等，情境變量包括課程性質如語言平衡、社會性質如語言和文化等。

可見，可見二語習得應該注意可理解的語言輸入(comprehensive input)和輸出、情感因素里的動機等都影響二語習得效果。雙語教師應該在課堂中努力創建適合二語習得的語境，注重學習者心理進行師生互動，正確對待原版教材并改進自身的教學方法。

二、雙語教學和語言習得的關系

在雙語教學中，教師在學科教育中交互使用母語和二語甚至完全使用二語進行教學活動。雙語教學雖然不是語言教學，但兩者應該是互補互利的，正如斯溫的第二語言輸出假說一樣，無論用哪一種語言學習，都會促進兩種語言的發展，并且都有利于學生掌握語言技能和專業知識，因為兩種語言在認知系統中是交織在一起的，它們經常相互轉換并相互作用。如果學生的語言能力提高了，那么他們在雙語課堂中對于專業知識的理解程度也隨之提高，雙語教學效果不言而喻。

(一)雙語教學是語言習得的一個自然輸入和輸出環境

語言環境對于語言學習的影響至關重要，因為它直接影響到學習者的學習目的、態度、動機、學習方式和學習效果［4］。正如克拉申所提的只有“習得”才能直接促進第二語言能力的發展，才是人們運用語言時的生產機制。

如果潛意識、自然是習得的標志，那么學習者在雙語教學中就是不知不覺地學習語言規則。雙語教學創設了自然、真實、地道和大量的語言輸入環境，在不同學科領域中進行語言實踐，學習者關注的是學科內容而不是語言形式。因此，這是潛意識地參與有意義的互動從而發展語言能力的過程，即語言習得，而非用來監控理解產生的有意識學習語言過程。在雙語教學狀態下，“學科內容是整個教學的建架(scaffolding)，英語的使用圍繞學科內容而進行，使學生通過學習具體的學科內容或課程來獲取交際能力?！保?］

(二)雙語教學課堂是語言習得的激發地

情感因素對于二語習得的影響重大，其中的動機直接影響學習效果，目的明確則動力大，進步快;反之則收效甚微［6］?，F代教學理論認為，較強的學習動機必然會帶動學習者的積極性、意志力，從而增強學習效果。因此，動機強弱是成功教學的一個重要途徑。雙語課堂中學生所學的語言材料與他們的需求相關、學習心理動機強烈，學習目的明確并具體(掌握二語去學習專業知識)、很少機會能依賴母語(使用原版教材和雙語教學)，這些要素也有利于二語習得。

三、創建適合二語習得的雙語課堂

語言習得是一個復雜的過程，受到諸多因素的影響，如認知、心理情感、學習動機等個體因素，還有語言環境等外界因素。為了營造一個有利于語言輸出與輸入的課堂環境，激發學生提高語言能力，我們可以從以下四個方面著手。

(一)合理使用原版教材，克服語言習得障礙

雙語教學的保障是教學資源，資源之一就是外文原版教材，它們語言地道、有最新專業知識、啟發性強、閱讀量大，讓意欲出國的學生盡早適應國外教材和教法，提高他們的語言實用性能力。目前雙語課堂對待原版教材的情形有下列幾種:①利用原版教材自編教材，漢英穿插教學。②采用英文原版教材，漢語授課;③采用英文原版教材，漢語教材為輔，英漢夾雜授課。但全英文式的授課很少。

雙語課堂中，教師們的最佳選擇是充分利用原版教材。Galloway(1998)把原版教材(authentic texts)定義為由一種語言和文化群體為同一種語言和文化群體撰寫的用于口頭交流的教材，應盡量把原版教材原原本本地呈現給學習者，使他們利用非語言的提示解釋意義。有學者認為，沒有原版教材，雙語教學就成了無源之水、無本之木。

原版教材使用初期確實會有一定難度，尤其對高職院校的學生來說。雙語教師應努力營造寬松和諧的教學氛圍，多鼓勵和肯定學生，保護他們的參與積極性，滿足他們的成就感。在處理師生關系時，應該對學生表現出充分的關懷和尊重，建立平等互動的，相互協作的師關系。在教學過程中，教師還可以結合適當的教學法，采用不同的教學手段，以此降低學生的“情感障礙”，順利進入語言習得機制，促進學生吸收“可理解輸入”的最大化。

(二)堅持使用二語授課，創造語言習得環境

雙語課決不僅僅意味著教師用英語授課，也強調師生間的二語交互，其關鍵是創造更多的接觸和使用外語的機會。目前雙語課堂中，外語使用度有三個層級:①母語為主要教學語言，二語為輔，即過渡型雙語教學(transitional bilingual education)，適用于雙語教學的初級階段。②英漢穿插平衡使用兩種教學語言，是中期階段，即保持型雙語教(maintenance bilingual education)。③二語為主，母語為輔，是適用于高級階段，即浸入型雙語教學(immersion program bilingual education)。教師可視學生二語水平情況決定二語使用頻率，但一定要有堅持使用二語的意識。

雙語教師需研究有利于二語習得的課堂話語，因為可理解的輸入是二語習得的前提和核心。這些話語的特征如下:①提供充分的二語輸入，即課堂上大量使用二語;②二語輸入可理解，即使用語言特征修飾;③互動特征修(interaction modification);④二語輸入是真實自然的交際性語言，話題有意義和表達形式多樣化;⑤二語輸入中含有可學的語言特征，即輸入當略高于當前水平;⑥有互動性，利于學習者參與會話和形成輸出;⑦會話須使學習者形成“受推式輸出”，即對其語言準確性有要求，使之注意到誤差和形成可理解輸出［7］。另外，雙語教師還要適當降低課文的語言難度，使學生在接受相關知識的同時，盡量少受語言障礙的影響，克服學生語言習得過程中的心理障礙，但切忌將雙語課堂變為語言課堂的翻版。

(三)設計合理課堂活動，提供豐富的互動場景

合理的課堂活動不僅有利于學生的二語應用能力，而且有利于學生對專業知識的掌握。教師應根據學習者現有水平設計適合的課堂活動，并根據不同課程需要采用靈活多樣的教學方法，盡量實現師生之間、生生之間的互動，加強雙語課堂上的交流，提高學生的學習參與度。

從貝克的雙語教學模式看來，雙語教師在設計、組織教學活動時應該注意:①活動目的要明確，包含提出問題、進行探究、給出富有創造性解決辦法的互動，具有可操作性。②活動要符合學生的心理特征和認知規律。③活動要有利于語言知識的學習和語言綜合技能的提高。④活動要以學生的生活經驗或生活實際為出發點，以意義為中心，在專業知識的實際使用過程中進行語言習得。

(四)布置雙語課后任務，鼓勵使用二語

課后任務是鞏固課堂所學知識的階段，是自主學習的過程，這正是當前教學法所提倡的方法。學生接觸到與“真實世界”相關的任務，就能意識到課堂所學知識與自己學習需求之間的關系，符合他們的認知特點和學習習慣，學習積極性和主觀能動性就能提高。根據雙語教學的特點，對學生的考核評價可以不采用傳統的試卷考核，而采用綜合幾次作業成績的方式。這里所說的作業有別于通常意義上的課后作業。首先它需要學生以英文形式來完成，這符合二語習得的規律。其次，課后作業的內容要注重實際操作性，在逼真的二語習得環境下鞏固所學專業知識。最后，使用二語作答的作業評分更高，鼓勵盡量使用二語的學生。

四、結語

雙語教學的效果應該是專業知識的掌握和語言習得雙豐收。只要我們遵循教育規律，不斷探尋更佳的教學方法，創建適合二語習得的雙語課堂是大有可能的，這樣雙語教師們的雙重教學任務就能得以完成。

［1］俞理明，袁篤平．雙語教學與大學英語教學改革［J］．高等教育研究，2005，(3):74－78．

［2］Pinker．Second Language Acquisition:an Invitation to Cognitive Science［J］．2nd Ed．Volume 1:Language．Cambridge，MA:MIT Press，1996．

［3］靳洪剛．語言獲得理論研究［M］．北京:中國社會科學出社，1997．

［4］謝立新．第二語言習得與外語教學中的準習得［J］．外語學，1997，(2):49－53．

［5］韓建俠，喻理明．我國高校進行雙語教學學生需具備的英語水平［J］．現代外語，2007，(1):65 －72．

［6］張維佳．雙語教學的性質、條件及相關問題［J］．語言教學與研究，2002，(4):20 －26．

［7］劉學惠．課堂環境下的第二語言習得:理論框架與分析單位［J］．外語與外語教學，2005，(10):54 －58．