主題式教學設計在《運動解剖學》教學中的應用研究

王明明，張紅娟

《運動解剖學》是在研究正常人體形態結構的基礎上，重點研究運動對人體形態結構和生長發育的影響，探索人體機械運動規律與體育動作技術關系的一門學科［1］，是體育專業學生必修的基礎課之一。但是，《運動解剖學》內容多、知識點繁雜，以致學生的學習積極性不高，學習效果不夠理想［2］。如何提高《運動解剖學》的教學效果是每一位任課老師都面臨的問題。一直以來，提高《運動解剖學》教學效果常用思路是探索理論教學與實驗教學更有效的結合方式，但是，文獻顯示這些研究多從教師的角度出發，而從學生角度以及從“教”與“學”結合角度的研究較少［3—7］。

主題式教學設計，是以主題為中軸，圍繞教學主題展開的教學，是在系統論、學習理論與教學論指導下，以教學主題為樞紐，在系統內諸要素之間彼此聯系、相互作用與協調運行中，驅動師生“雙適應、雙發展”，以達成教學主體的完善與實現的整體性設計［8］。主題式教學設計能夠充分發揮教師和學生的主體作用，在一定程度上能夠使教師、學生和教學內容達到高度的統一。

本文擬通過對主題式教學設計在《運動解剖學》教學中應用的研究，從“教”與“學”結合的角度探索優化《運動解剖學》教學設計、提高《運動解剖學》教學質量的方法與途徑。

1 研究對象與方法

在山西師范大學體育學院體育教育系、民族傳統體育系2011級學生中分別選取入學成績沒有統計學差異的兩個自然班作為研究對象，即體育教育1班(T1組)、體育教育2班(T2組)、民族傳統體育1班(M1組)和民族傳統體育2班(M2組)。T1組和T2組、M1組和M2組分別由兩位老師授課。T1組和M1組運用傳統講授式教學設計，T2組和M2組運用主題式教學設計。

講授式教學設計以講授為主，同時使用掛圖、多媒體等教學手段，并布置課后作業;主題式教學設計以單元式主題教學設計為主，即以教學單元為主題展開教學設計，上課以引入問題情境、組織教學問題討論為主，課后學生進行獨立或協作查閱資料、解決問題。

2 評價方法

2.1 學習動機與學習策略評價

學習動機與學習策略評價采用問卷調查法。學習動機調查量表和學習策略調查量表參考MSLQ 編制［9］。

學習動機量表依據D.P.AuSubel的學習動機理論分為認知內驅力、自我提高內驅力和交往內驅力3個維度［10］，共14個題目。認知內驅力維度:(1)我對《運動解剖學》的內容很感興趣。(2)我希望能夠盡量多的掌握《運動解剖學》的知識。(3)即使成績不理想，我也會努力學習《運動解剖學》。(4)《運動解剖學》對我來說是一個新的挑戰，我希望能夠學好這門課。(5)學習《運動解剖學》可以減少運動損傷。自我提高內驅力維度:(6)學習《運動解剖學》可以提高運動成績。(7)我希望結業時取得良好的成績。(8)《運動解剖學》對我以后的職業生涯很重要。(9)《運動解剖學》可以為自身后續的課程學習打好基礎。(10)學習《運動解剖學》為考研做準備。交往內驅力維度:(11)學好《運動解剖學》，可以向親戚、朋友和同學證明我的能力。(12)當學習得到老師的表揚時，感覺很高興。(13)希望取得優于其他同學的成績。(14)學好《運動解剖學》可以提高我在班級內綜合測評成績的排名次序。

學習策略量表分為認知策略、元認知策略和資源管理策略3個維度［11］，共23個題目。認知策略維度:(1)能夠按時完成老師布置的作業。(2)課后會主動復習所學內容。(3)課后對所學內容的重點、難點進行歸納總結。(4)經常將新知識與已學知識相聯系，以便于掌握新知識。(5)將新知識和可能被運用的場景聯系起來記憶。(6)創造一個可能的場景來記憶一個新的內容。(7)經常閱讀與《運動解剖學》有關的參考書和課外讀物。(8)自學《運動解剖學》課本上的選學內容。元認知策略維度:(9)上課時能專心聽講。(10)在預習時能發現問題，并積極地思考以解決問題。(11)在預習新內容前，通常會先瀏覽其內容提綱。(12)在學習過程中，喜歡為自己制定學習計劃。(13)有些學習內容即使自己不是很喜歡，也會努力學習。(14)當學習內容太難時，我會選擇相對容易的部分學習。(15)改變自己的學習方式以適應老師的教學方式。(16)經常和同學討論和交流學習心得。(17)上課時總能積極回答老師的提問。(18)很樂意參加課堂活動。資源管理策略維度:(19)有較固定且安靜的地方上自習。(20)有較完善的學習計劃。(21)學習時間能得到保障。(22)遇到問題時，自己查資料找答案。(23)遇到問題時，請教老師和同學。

每個問題的答案分A—E五個等級，A表示“完全符合”記5分，B表示“比較符合”記4分，C表示“不確定”記3分，D表示“不太符合”記2分，E表示“完全不符合”記1分。

2.2 學習效果評價

期末考試試題分為識記、理解、簡單應用和綜合應用4部分，分值分別為:25分、20分、35分和20分。對比分析T1組與T2組、M1組與M2組學生學期末考試總成績以及試題各組成部分的成績，進行學習效果評價。

3 統計學分析

采用spss 16.0軟件進行統計分析。調查量表采用因子分析法，計算公因子特征值及方差累積貢獻率，并對正交旋轉后的因子載荷矩陣進行分析;學習成績以±s表示，兩組間均數比較采用t檢驗，P＜0.05為差異有統計學意義。

4 結果

4.1 學習動機與學習策略量表的評價結果

4.1.1 調查量表效度和信度分析 本次調查共發放問卷160份，回收160份，其中有效問卷155份。問卷回收率為100%，有效率為96.88%。

用Cronbachα系數法分析調查量表的信度;用Kaiser Meyer Olkin(KMO)和Bartlett's Test of Sphericity分析調查量表的效度。結果顯示學習動機量表和學習策略量表的α系數分別為0.885和0.920，說明兩個調查量表具有良好的信度;兩個量表的KMO 值分別為 0.811和0.719，而且Bartlett's Test of Sphericity檢驗的P值均小于0.01，說明兩個量表均具有較好一致性，同時各題目之間又相對獨立，具有良好的效度(見表1)。

表1 調查量表的信度和效度分析

4.1.2 學習動機評價結果 將各組的學習動機量表進行因子分析，計算公因子的特征值及方差累積貢獻率。根據Kaiser準則，選取特征值大于1的因子為公因子，M1組抽取5個公因子，M2組、T1組和T2組各抽取4個公因子(見表2)。

正交旋轉后的因子載荷矩陣顯示:M1組和T1組學生的學習動機以關注學習所獲得的成績和地位以及教師、家長等的贊許和同伴的接納為主;而M2組和T2組學生的學習動機更傾向于關注學習的內容及其應用。表明主題式教學設計可以使學生的學習動機維度由自我提高內驅力轉向認知內驅力(見表3、表4)。

表3 學習動機量表的正交旋轉后因子載荷矩陣(一)

表4 學習動機量表的正交旋轉后因子載荷矩陣(二)

4.1.3 學習策略評價結果 將各組的學習策略量表進行因子分析，計算公因子的特征值及方差累積貢獻率。根據Kaiser準則，選取特征值大于1的因子為公因子，M1組抽取6個公因子，M2組、T1組和T2組各抽取5個公因子(見表5)。

正交旋轉后的因子載荷矩陣顯示:M1組和T1組學生的學習策略以管理學習時間和環境以及對教學內容的復述為主;M2組同學的學習策略側重于對學習內容的精細加工，能夠將新學知識與已學知識及其可能運用的場景等進行聯系，并且能夠對學習活動進行計劃和調節;T2組同學不僅重視對學習內容的思考，而且注重對學習過程的調節，包括對學習內容的調節以及自身學習方法的調整。表明主題式教學設計可以使學生的學習策略維度從復述策略，轉向精細加工策略;從計劃策略轉向計劃、調節和監控相結合的策略。

表5 學習策略量表的旋轉后公因子特征值及方差累積貢獻率

表6 學習策略量表的正交旋轉后因子載荷矩陣(一)

表7 學習策略量表的正交旋轉后因子載荷矩陣(二)

4.2 學習效果的評價結果

期末考試成績顯示，M2組和T2組的總成績明顯高于M1組和T1組(P＜0.05)。試卷各構成部分的分析結果顯示:T2組在對教學內容的理解、簡單應用和綜合應用方面均優于T1組;M2組在對教學內容的理解和簡單應用方面也優于M1組。表明主題式教學設計能夠明顯提高學生對教學內容的理解和應用能力。

表8 學習成績統計表(±s)

表8 學習成績統計表(±s)

注:與 M1 組比較，* 為 P ＜0.05;與 T1 組比較，△為 P ＜0.05。

N 識記(20%)理解(25%)簡單應用(35%)綜合應用(20%)總分(100%)M1 組 39 17.51 ±1.23 16.38 ±2.72 25.44 ±3.01 12.69 ±2.62 72.02 ±8.05 M2 組 39 17.66 ±1.28 17.53 ±2.20* 26.79 ±2.94* 13.89 ±2.69 75.77 ±8.15*T1 組 38 17.94 ±0.93 18.16 ±2.46 27.00 ±2.40 13.86 ±3.55 76.97 ±8.76 T2 組 39 18.02 ±0.99 19.44 ±2.36△ 28.38 ±2.59△ 15.25 ±2.39△ 81.10 ±8.10△

5 討論

“改革教學方法是深化教學改革的重要內容，要重視學生在教學活動中的主體地位，充分調動學生學習的積極性、主動性和創造性”、“要改革灌輸式以及在教學中過分偏重講授的教學方法，積極實踐啟發式、討論式、研究式等生動活潑的教學方法。”［12］改革教法是《關于深化教學改革，培養適應21世紀需要的高質量人才的意見》的重要思路。因此，教與學的良好結合，充分發揮學生的主體性，很可能是提高《運動解剖學》教學質量的一個有效途徑。

主題式教學設計可以為學生提供一個良好的學習情境。學生在這個具有高度機動的環境中，可以接觸和主題相關的各種領域的學習內容。教師以聯絡教學的方式，橫向編選與主題相關的教學材料，打破學科之間的限制，在教學中整合不同領域的內容和策略，以教學主題為樞紐，可以使教與學諸要素之間彼此聯系、相互作用并協調運行，驅動師生“雙適應雙發展”，使教師的主導性和學生的主體性得到完善與自我實現［8］。研究結果顯示，主題式教學設計對學生學習《運動解剖學》的學習動機和學習策略以及學習效果均有一定的促進作用。

激發個體進行學習活動、維持已經引起的學習活動，使行為朝向一定學習目標的一種內在過程或內部心理狀態被稱為學習動機［13］。學習動機可以加強并促進學習活動，學習活動又可激發、增強和鞏固學習動機。本研究結果顯示，主題式教學設計可以使學生的學習動機維度由注重學習成績轉向注重學習內容的應用，從追求在當前學校學習中可能取得的成就和地位轉向從知識的獲得中得到滿足，提示其學習動機有從自我提高內驅力向認知內驅力方向轉換的趨勢。依據D.P.AuSubel的學習動機理論，認知內驅力是學習動機三個組成部分中最重要、最穩定的部分［10］。

學習策略是學習方法和學習調節與控制的有機統一體［14］。良好的學習策略對學生的學習效果意義很大，一定程度上決定著學生的學習效果［15］。由于受中學學習習慣的影響，大多數學生在大學入學后的一段時間內仍然對教師抱有一種很強的依賴心理，把自己的學習全部寄托在教師身上，不懂得如何發揮自己的主觀能動性，積極主動地去學習。“授人以魚不如授人以漁”，故改變學生的學習策略，使學生根據自己的實際情況發現適合個體實際的學習方法顯得尤為重要［16］。研究結果顯示:主題式教學設計可以使學生的學習策略維度發生變化，從對所學知識進行多次重復的復述策略，轉向對學習材料進行深入研究的精細加工策略;從計劃策略轉向計劃、調節和監控相結合的策略。提示主題式教學設計可以加強學生的信息加工能力，將《運動解剖學》的新知識點與已有的知識和經驗建立聯系，增加了新知識的意義，使之更加合理化，從而促進了學生對新知識的理解和應用能力;同時可以促進學生對學習過程的自我監控和調節能力，使學生能夠能動地調整自己的注意狀態和理解方法，及時發現問題，有針對性地調節學習過程，從而加強了學生學習的主體性。

研究結果顯示:主題式教學設計可以有效地提高學生在試題理解部分和綜合應用部分的得分率，即能夠明顯提高學生對教學內容的理解和綜合應用能力;認知驅動力、自我提高內驅力與元認知和學業成就呈正相關［17］，加強學生的學習動機，改變學習策略的構成維度，對提高教學效果有明顯的作用［18］。所以，主題式教學設計使得學生學習成績的提高可以歸因于學生學習動機以及學習策略維度的變化。

主題式教學設計自身的特點決定了其可以改變學生學習《運動解剖學》的學習動機和學習策略維度，提高學習成績。主題式教學設計以主題為中心，將《運動解剖學》較分散的知識點整合在一個有機的整體中，使學生學習到的不再是互不關聯的零散的知識，而是圍繞一個特色的主題或任務，學習相關的知識和技能，并利用它們解決問題、完成任務;主題式教學設計要求學生不是簡單地記憶陳述性的《運動解剖學》的概念和理論，而是在學習情境中進行自主的探討和學習，對有關概念和理論進行批判性思考，建構學生自身對《運動解剖學》的理解;主題式教學設計充分重視了學生在學習《運動解剖學》過程中的主體性地位，使學生直接地、有目的地參與到學習中，能夠激發學生的學習興趣，幫助學生選擇有利于自己的方式學習，并通過獨立或小組學習，使學生對自己的學習能力充滿自信，從而促進學生學業成績的提高。

對比研究M2組和T2組發現，雖然T2組與M2組的學習動機沒有顯著的差別，但是，在學習策略方面，二者之間有明顯的不同。表明學生的知識結構對主題性教學的教學效果也存在不同程度的影響。一方面體現了主題性教學可適用于不同的知識結構，對不同知識結構學生的學習均有促進作用;另一方面也反映了不同的知識結構對主題性教學設計的教學效果存在著影響，其間的關系尚需進一步深入研究。

在研究中發現，教師用來規劃和實施主題式教學設計的時間比較緊湊，在主題式教學設計過程中也缺乏足夠的資源，甚至沒有確定的教學手冊可供參考。所以，若要在《運動解剖學》的教學過程中有效地實施主題式教學設計，需要對《運動解剖學》的教學計劃進行適當修訂，并配以相應的指導手冊，以對主題式教學設計的指導理論和實踐方法進行進一步的完善。

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